איך אנחנו חושבים - פרויקט תרגום צמוד למקור של הספר של גון דיואי 1909 (CHATGPT
- Npint
- לפני 4 ימים
- זמן קריאה 30 דקות
עודכן: לפני 3 ימים
בתי הספר שלנו מתמודדים עם ריבוי הולך וגדל של תחומי לימוד, כאשר כל אחד מהם מצדו כולל ריבוי הולך וגדל של חומרים ועקרונות. עבודתם של המורים נעשתה כבדה יותר משום שהם נדרשים להתמודד עם תלמידים כיחידים ולא רק כקבוצה המונית. אם צעדי התקדמות אלה אינם אמורים להסתיים בפיזור ובבלבול, יש למצוא חוט מקשר של אחדות, עיקרון כלשהו שיוביל לפישוט.
ספר זה מבטא את האמונה כי הגורם המייצב והמרכז הנדרש נמצא באימוץ אותה גישת נפש, אותו הרגל חשיבה, שאנו מכנים מדעי, כמטרת המאמץ החינוכי.
ייתכן, לפחות מבחינה עקרונית, שגישה מדעית זו הייתה חסרת כל רלוונטיות להוראת ילדים ובני נוער. אולם ספר זה מבטא גם את האמונה שאין זה כך; שהגישה הטבעית והבלתי מושחתת של הילדות, המתאפיינת בסקרנות נלהבת, בדמיון פורה ובאהבה לחקירה ניסויית, קרובה מאוד, קרובה מאוד, לגישתו של השכל המדעי.
אם עמודים אלה יסייעו למישהו להעריך את הקרבה הזו ולשקול ברצינות כיצד ההכרה בה בפרקטיקה החינוכית עשויה לתרום לאושרו של היחיד ולהפחתת הבזבוז החברתי, הרי שהספר ימלא את ייעודו במלואו.
מעניין במיוחד בהקשר של הניווט הקוגניטיבי: דיואי אינו מציב כאן את הידע כמטרת החינוך, אלא את הרגל החשיבה. והוא מתאר את הילד לא כמי שצריך להניע אותו מבחוץ, אלא כמי שכבר מגיע עם סקרנות, דמיון ונטייה לחקירה. זה קרוב מאוד לטענה שלכם שלמידה נשענת על מערכת חיפוש וניווט טבעית, ותפקיד החינוך הוא לכוון אותה ולא להחליפה.
מבחינה היסטורית הקטע הזה מעניין משום שהוא מזכיר דבר שנוטים לשכוח: רבים מהרעיונות המזוהים עם John Dewey לא נולדו רק מתוך הגות פילוסופית, אלא מתוך ניסוי חינוכי ממשי ב־University of Chicago Laboratory Schools. דיואי מדגיש כאן שהרעיונות קיבלו "ממשות" (concreteness) רק כאשר גולמו בפרקטיקה ונבחנו בכיתה.
זה מתחבר היטב גם למסורת הפרגמטיסטית של ולגישה הנוירופדגוגית שלנו (נוירופדגוגיה ישראלית גישת ה שד"ה ד"ר נורי, ד"ר עדיני, פרופסור קרני, ורד עמית): רעיון אינו נבחן רק לפי יופיו התאורטי אלא לפי האופן שבו הוא פועל בעולם. לכן עבור דיואי, חינוך, חשיבה וחקירה אינם מושגים מופשטים בלבד אלא תהליכים שיש לבחון דרך התנסות, ניסוי ותיקון מתמשך.
תרגום צמוד למקור:
פרק ראשון
מהי חשיבה?
1. משמעויות שונות של המונח
ארבע משמעויות של חשיבה – מן הרחבה אל המצומצמת
מעטות המילים השגורות בפינו יותר מן המילים "חשיבה" ו"מחשבה". ואולם השימוש שאנו עושים בהן כה רב וכה מגוון, עד שאין זה קל להגדיר במדויק למה אנו מתכוונים. מטרת פרק זה היא למצוא משמעות אחת עקבית למונח. לשם כך נוכל להיעזר בבחינת כמה מן הדרכים הטיפוסיות שבהן משתמשים במילים אלה.
ראשית, המונח "חשיבה" משמש במובן רחב מאוד, שלא לומר רופף. כל דבר העולה על הדעת, כל מה ש"עובר לנו בראש", נקרא מחשבה. לחשוב על דבר מה פירושו פשוט להיות מודע לו בדרך כלשהי.
שנית, המונח מצטמצם על ידי הוצאת כל מה שמוצג בפנינו ישירות. אנו חושבים רק על דברים שאיננו רואים, שומעים, מריחים או טועמים באופן ישיר.
שלישית, משמעותו מצטמצמת עוד יותר לאמונות הנשענות על סוג כלשהו של ראיה או עדות. בתוך סוג זה יש להבחין בין שני מקרים, או ליתר דיוק בין שתי דרגות.
במקרים מסוימים אמונה מתקבלת תוך ניסיון מועט, או ללא כל ניסיון, לפרט את הנימוקים התומכים בה. במקרים אחרים מחפשים במכוון את הבסיס לאמונה ובוחנים אם הוא אכן מספיק כדי להצדיקה.
תהליך זה נקרא חשיבה רפלקטיבית. רק לה ערך חינוכי אמיתי, והיא מהווה בהתאם את הנושא המרכזי של ספר זה.
I. חשיבה מקרית וסתמית
במובנה הרופף ביותר, חשיבה פירושה כל מה שנמצא, כפי שאנו אומרים, "בראש שלנו" או "עובר במחשבתנו".
מי שמציע "פרוטה בעבור מחשבותיך" אינו מצפה לעסקה יקרה במיוחד. כשהוא מכנה אותן מחשבות, אין הוא מייחס להן חשיבות, רציפות או אמת.
כל גחמה חולפת, זיכרון שולי או רושם רגעי עשויים לספק אותו.
חלומות בהקיץ, בניית ארמונות באוויר, אותו זרם רופף של חומרים מקריים ובלתי קשורים הצפים במוחנו ברגעי רגיעה – כל אלה הם חשיבה במובן האקראי הזה.
חלק גדול יותר מחיינו הערים מכפי שהיינו רוצים להודות, אפילו בפני עצמנו, עובר כנראה בהתעסקות חסרת משמעות זו עם דמיונות סרק ותקוות חסרות ממשות.
חשיבה רפלקטיבית היא רצף בעל קשר פנימי, לא רק סדרה של אירועים
במובן זה גם כסילים וטיפשים חושבים.
מסופר על אדם שלא נחשב לבעל תבונה רבה, שביקש להיבחר לתפקיד ציבורי בעיירתו בניו אינגלנד. הוא פנה לשכניו ואמר:
"אני שומע שאינכם מאמינים שאני יודע די כדי לשמש בתפקיד ציבורי. אני רוצה שתבינו שאני חושב על משהו או אחר רוב הזמן."
החשיבה הרפלקטיבית דומה לזרימה האקראית הזו בכך שגם היא מורכבת מרצף של דברים שעליהם חושבים.
אך היא שונה ממנה בכך שלא די בהופעה מקרית של "משהו או אחר" בסדר בלתי סדיר.
הרפלקציה אינה כוללת רק רצף של רעיונות אלא גם קשר של תוצאה והמשכיות — סידור שבו כל רעיון מוליד את הבא אחריו כתוצאה טבעית שלו, וכל אחד מהם נשען על קודמיו.
החלקים העוקבים של החשיבה הרפלקטיבית צומחים זה מתוך זה ותומכים זה בזה. הם אינם מופיעים ונעלמים בערבוביה.
כל שלב הוא מעבר ממשהו אל משהו אחר.
כל שלב משאיר אחריו משקע המשמש את השלב הבא.
הזרם או השטף הופכים לרכבת, לשרשרת או לחוט מקשר.
II. חשיבה על מה שמעבר לתצפית הישירה
גם כאשר משתמשים במונח "חשיבה" במובנו הרחב, נהוג בדרך כלל להגביל אותו לדברים שאינם נתפסים ישירות.
אנו שואלים אדם המספר סיפור אם ראה במו עיניו אירוע מסוים, והוא עשוי להשיב:
"לא, רק חשבתי על זה."
יש כאן יסוד של המצאה, להבדיל מדיווח נאמן של תצפית.
חשובים במיוחד בהקשר זה רצפים של אירועים מדומיינים וסיפורים דמיוניים, שיש בהם מידה מסוימת של קוהרנטיות ושל חוט מקשר.
הם מצויים בין מעופי דמיון כאוטיים לבין שיקולים המופעלים במכוון כדי לבסס מסקנה.
הסיפורים שילדים יוצרים בדמיונם מציגים דרגות שונות של עקביות פנימית.
כאשר הם מחוברים היטב, הם אף מדמים חשיבה רפלקטיבית ולעיתים קרובות מופיעים אצל ילדים בעלי יכולת לוגית.
פעילויות דמיוניות אלה מקדימות לעיתים קרובות את החשיבה ההדוקה יותר ומכינות את הקרקע להופעתה.
אך הן אינן מכוונות לידע, לאמונה בעובדות או לאמיתות.
ובכך הן נבדלות מן החשיבה הרפלקטיבית, גם כאשר הן דומות לה ביותר.
המטרה שלהן היא יצירת סיפור טוב או שיא דרמטי מוצלח, לא ידע.
III. חשיבה כאמונה
במובן הבא שלה, חשיבה מציינת אמונה הנשענת על בסיס כלשהו — ידע אמיתי או מדומה החורג מן הנתון המיידי.
כאשר אנו אומרים:
"פעם חשבו שהעולם שטוח"
או
"חשבתי שעברת דרך הבית"
אנו מבטאים אמונה.
משהו מתקבל, מאושר או נחשב כסביר.
אך לעיתים אמונות כאלה מתקבלות מבלי שנבחן כלל הבסיס שעליו הן נשענות.
הן עשויות להיות נכונות או שגויות, אך לא נבדקה מידת התמיכה שהן מספקות לאמונה.
אמונות כאלה מתפתחות לעיתים קרובות באופן לא מודע.
איננו יודעים כיצד רכשנו אותן.
המסורת, ההוראה, החיקוי והסמכות אחראים לרבות מהן.
אלה הן דעות קדומות — שיפוטים מוקדמים — ולא שיפוטים המבוססים על בחינת ראיות.
IV. חשיבה במובנה הגבוה ביותר
מחשבות המובילות לאמונה חשובות משום שהן עשויות להוביל אותנו לבחון את טבען, תנאיהן והשלכותיהן.
לחשוב על לווייתנים וגמלים בעננים פירושו להשתעשע בדמיונות.
אך לחשוב שהעולם שטוח פירושו לייחס תכונה אמיתית לדבר ממשי.
אמונה כזו מחייבת את המחזיק בה לחשוב בדרכים מסוימות על גופים שמימיים, על אנשים החיים בצדו השני של העולם, ועל אפשרות הניווט בים.
היא משפיעה על מעשיו.
כאשר השלכותיה של אמונה נעשות חשובות מספיק, אנשים נאלצים לבחון את נימוקיה ואת מסקנותיה.
זהו מה שדיואי מכנה חשיבה רפלקטיבית.
הגדרת החשיבה הרפלקטיבית
אנשים חשבו שהעולם שטוח עד שקולומבוס חשב שהוא עגול.
האמונה הקודמת הייתה אמונה שהתקבלה משום שאנשים לא טרחו או לא העזו להטיל ספק במה שסביבתם קיבלה כמובן מאליו.
מחשבתו של קולומבוס הייתה מסקנה מנומקת.
היא הייתה תוצאה של בדיקת עובדות, בחינת ראיות, גיבוש השערות והשוואתן לעובדות ידועות.
מפני שקולומבוס פקפק, חקר ושאל, הוא הגיע למסקנתו.
גם אילו הייתה מתבררת כשגויה, הייתה זו אמונה מסוג אחר, משום שהושגה בדרך אחרת.
בחינה פעילה, מתמשכת וזהירה של כל אמונה או צורת ידע משוערת, לאור הנימוקים התומכים בה ולאור המסקנות שאליהן היא מובילה, היא חשיבה רפלקטיבית.
זוהי ההגדרה המפורסמת ביותר של דיואי.
מנקודת המבט של המאמר שלך, מעניין במיוחד שדיואי מתאר כאן מעבר הדרגתי מזרם אסוציאטיבי חופשי אל חשיבה רפלקטיבית. הוא מדגיש שלחשיבה רפלקטיבית יש שלושה מאפיינים מרכזיים: יעד (אמונה או מסקנה), רציפות בין השלבים, ובחינת הראיות לאורך הדרך. במונחים של ניווט קוגניטיבי, זו כמעט הגדרה מוקדמת של ניווט: תנועה לאורך מסלול מקושר שבו כל צעד נשען על קודמו ומכוון לעבר יעד קוגניטיבי.
הקטע הזה חשוב במיוחד עבורך, משום שכאן דיואי מתקרב מאוד למה שאת מכנה כיום "ניווט קוגניטיבי". למעשה, הוא מזהה את המנגנון המרכזי של החשיבה לא כצבירת ידע אלא כיכולת לראות בדבר אחד רמז לדבר אחר.
2. הגורם המרכזי בחשיבה
יש יסוד משותף לכל סוגי החשיבה
עם זאת, אין קווי גבול חדים בין סוגי החשיבה השונים שתוארו עד כה. בעיית רכישתם של הרגלי חשיבה רפלקטיבית נכונים הייתה פשוטה בהרבה אילו סוגי החשיבה השונים לא היו מתמזגים זה בזה כמעט מבלי שנבחין בכך.
עד כה בחנו מקרים קיצוניים יחסית של כל סוג, כדי להבהיר את התחום. כעת נעשה את ההפך ונבחן מקרה פשוט של חשיבה, הנמצא בין בדיקה קפדנית של ראיות לבין זרם חסר אחריות של דמיונות.
אדם הולך ביום חם. בפעם האחרונה שהתבונן בשמים הם היו בהירים. לאחר זמן מה, בעודו עסוק בעיקר בדברים אחרים, הוא מבחין שהאוויר נעשה קריר יותר. עולה בדעתו שכנראה עומד לרדת גשם. הוא מרים את עיניו ורואה ענן כהה בינו לבין השמש, ואז הוא מגביר את קצב הליכתו.
מה בדיוק, אם בכלל, יכול להיקרא כאן "חשיבה"?
לא פעולת ההליכה ולא עצם ההבחנה בירידת הטמפרטורה הן מחשבה.
ההליכה היא סוג אחד של פעילות.
ההתבוננות וההבחנה הן סוגים אחרים של פעילות.
לעומת זאת, ההשערה שעתיד לרדת גשם היא דבר־מה שהוצע למחשבה.
ההולך חש את הקרירות; הוא חושב על עננים ועל ממטר מתקרב.
חשיבה כוללת העלאה של דבר שאינו נצפה
עד כאן המצב דומה למקרה שבו אדם מביט בענן ונזכר בדמות אדם או בפני אדם.
בשני המקרים יש עובדה נתפסת, ובעקבותיה דבר נוסף שאינו נתפס ישירות אך עולה במחשבה בעקבותיה.
דבר אחד מזכיר לנו דבר אחר.
אולם לצד הדמיון הזה קיים הבדל מהותי.
כאשר אנו רואים בענן צורת פנים, איננו מאמינים שקיימות שם באמת פנים.
איננו שוקלים כלל את ההסתברות שמדובר בעובדה.
אין כאן חשיבה רפלקטיבית.
לעומת זאת, האפשרות שירד גשם מוצגת בפנינו כאפשרות ממשית — כעובדה אפשרית מאותו סוג כמו הקרירות שחווינו.
במילים אחרות:
איננו רואים בענן סימן לפנים אלא רק דבר המזכיר פנים.
לעומת זאת, אנו רואים בקרירות סימן אפשרי לגשם.
במקרה הראשון אנו פשוט מעלים אסוציאציה.
במקרה השני אנו בוחנים את הקשר האפשרי בין הדבר שנצפה לבין הדבר שהוצע למחשבה.
הדבר הנצפה נתפס כבסיס לאמונה בדבר האחר.
הוא מקבל מעמד של ראיה.
פעולת הסימון וההוראה היא לב החשיבה
הפונקציה שבאמצעותה דבר אחד מסמן, מצביע או מעיד על דבר אחר, ובכך מוביל אותנו לבחון אם הוא אכן מצדיק אמונה באותו דבר אחר — היא הגורם המרכזי בכל חשיבה רפלקטיבית או אינטלקטואלית.
מילים שונות מבטאות פונקציה זו:
מצביע על
מעיד על
מבשר
מייצג
עומד במקום
מרמז
מרמז על
מרמז דרך רמז או חוט מקשר
מספק סימן
מספק מפתח להבנה
חשיבה היא אמונה המבוססת על ראיות
לפיכך, חשיבה רפלקטיבית מניחה שאנו מאמינים (או דוחים אמונה) לא בזכות הדבר עצמו, אלא באמצעות דבר אחר המשמש עדות, ראיה, הוכחה, אישור או בסיס לאמונה.
לפעמים אנו חווים גשם ישירות.
בפעמים אחרות אנו מסיקים שירד גשם לפי מראה הדשא והעצים.
או שאנו מסיקים שעתיד לרדת גשם לפי מצב האוויר או הברומטר.
לפעמים אנו רואים אדם ישירות.
בפעמים אחרות איננו בטוחים במה שאנו רואים, ולכן אנו מחפשים סימנים נוספים שיאפשרו לנו לקבוע במה עלינו להאמין.
הגדרה של חשיבה
לפיכך, לצורך הדיון בספר זה, חשיבה מוגדרת כפעולה שבה עובדות נוכחיות מעלות עובדות אחרות (או אמיתות אחרות) באופן המביא אותנו להאמין באלו האחרונות על בסיס הראשונות.
כאשר אנו אומרים:
"אני חושב שכך הדבר"
אנו מודים למעשה שעדיין איננו יודעים בוודאות.
אמונה המבוססת על הסקה עשויה בהמשך להתאמת ולהפוך לידיעה בטוחה.
אך במהותה היא תמיד כוללת מידה מסוימת של השערה.
מעניין במיוחד ביחס למאמר שלך שדיואי ממקם כאן את מרכז החשיבה לא בידע ולא בלוגיקה, אלא ביכולת לראות בנתון אחד סימן לנתון אחר. זה כמעט זהה לרעיון של "סימני דרך" בניווט קוגניטיבי.
הקרירות אינה היעד. היא רמז.
הענן אינו המסקנה. הוא רמז.
החושב נע מן המידע הנתון אל מידע שאינו נתון עדיין באמצעות שרשרת של סימנים.
למעשה אפשר לקרוא את הקטע כולו כאמירה שהחשיבה האנושית מבוססת על היכולת לנוע במרחב של רמזים, עדויות והסקות — ולא רק על קליטת עובדות. זו אחת הנקודות שבהן דיואי מתקרב מאוד למושגים של מפה קוגניטיבית וניווט קוגניטיבי, אף שהוא כותב עשרות שנים לפני טולמן והמחקר המודרני על ניווט במוח.
עצירה לחשיבה: אצל דיואי מופיע המונח חשיבה רפלקטיבית באופן שונה ממה שאנחנו רגילים לו בפסיכולולוכיה. דיואי מדבר יותר על חשיבה שמובילה למסקנה על סמך ראיות מצטברות כמו חשיבה מדעית. הוא מדבר על חשיבה אקספליסיטית... אנחנו מרחיבים גם לאימפליסיטי ויש לכך חשיבות.
Active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it, and the further conclusions to which it tends, constitutes reflective thought."
בעברית:
"בחינה פעילה, מתמשכת וזהירה של כל אמונה או צורת ידע משוערת לאור הנימוקים התומכים בה ולאור המסקנות שאליהן היא מובילה — היא חשיבה רפלקטיבית."
זו אינה הערת אגב. זו למעשה ההגדרה הרשמית של דיואי למושג Reflective Thought, והיא אחת ההגדרות המצוטטות ביותר בתולדות הפילוסופיה של החינוך.
מה שמעניין הוא שההגדרה מופיעה לאחר שדיואי בונה מהלך שלם:
זרם אסוציאטיבי של מחשבות ("מה שעובר בראש").
דמיון וסיפורים.
אמונות שמתקבלות מכוח מסורת וסמכות.
ורק אז — חשיבה רפלקטיבית.
כלומר, בעיני דיואי לא כל חשיבה היא חשיבה רפלקטיבית. חשיבה רפלקטיבית מתחילה כאשר אדם שואל:
על סמך מה אני חושב כך?
מה הראיות?
מה נובע מכך?
האם המסקנה מוצדקת?
מבחינת המאמר שלך, יש נקודה מעניינת עוד יותר. בפרק שקראת עכשיו דיואי מציג למעשה שתי הגדרות משלימות:
ההגדרה המבנית (סעיף 2):
חשיבה היא פעולה שבה עובדות נוכחיות מעלות עובדות אחרות באופן המוביל לאמונה באחרונות על בסיס הראשונות.
וההגדרה המלאה של חשיבה רפלקטיבית:
בחינה פעילה, מתמשכת וזהירה של האמונה לאור הראיות והשלכותיה.
כלומר, כבר אצל דיואי מופיעים שני מרכיבים שמזכירים מאוד את הניווט הקוגניטיבי:
מעבר מסימן למשהו שאינו נוכח עדיין (רמז → יעד).
בחינה מודעת של המסלול המחבר ביניהם.
זה כנראה אחד המקומות שבהם ניתן ליצור את החיבור החזק ביותר בין דיואי לבין מסגרת הניווט הקוגניטיבי שאתם מפתחים. הוא אמנם לא מדבר על מפות קוגניטיביות, היפוקמפוס או ניווט, אבל הוא בהחלט מתאר חשיבה כתהליך של התקדמות מונחית־ראיות בתוך מרחב של אפשרויות ולא כקליטת עובדות בלבד.
דיואי מתיחס לבעיה או חיכוך קוגנטיבי עובדה שלא מסתגרת מקום שיש בו ספק או הדרך לא ברורה כנקודת מוצא שגורמת לחשיבה להתחיל לנוע באפיק הזורם לעבר התשובה. נוכל לראות את זה בגמרא.
ראו גם את הדוגמא של דיואי להלן.
3. המרכיבים של החשיבה הרפלקטיבית
עד כאן עסקנו בתיאור ההיבטים החיצוניים והגלויים יותר של התופעה הנקראת חשיבה. אולם עיון נוסף מגלה מיד כמה תהליכי משנה המעורבים בכל פעולת חשיבה רפלקטיבית.
אלה הם:
(א) מצב של מבוכה, היסוס או ספק.
(ב) פעולה של חיפוש או חקירה שמטרתה לחשוף עובדות נוספות אשר יאשרו או יפריכו את האמונה שהוצעה.
חשיבותה של אי־הוודאות
בדוגמה שלנו, תחושת הקרירות הפתאומית יצרה בלבול ועיכבה את האמונה, ולו לרגע קצר.
מאחר שהייתה בלתי צפויה, היא היוותה מעין זעזוע או הפרעה שנדרש להסבירה, לזהותה או למקמה.
לומר שהשינוי הפתאומי בטמפרטורה מהווה בעיה עשוי להישמע מאולץ.
אך אם נסכים להרחיב את משמעות המילה "בעיה" לכל דבר — קטן ושגרתי ככל שיהיה — המבלבל את המחשבה ומערער את הוודאות של האמונה, הרי שאכן קיימת כאן בעיה אמיתית.
וחשיבותה של החקירה לצורך בדיקה
סיבוב הראש, הרמת העיניים וסריקת השמים הן פעולות שמטרתן לחשוף עובדות שיוכלו לענות על השאלה שהתעוררה בעקבות הקרירות הפתאומית.
העובדות כפי שהופיעו בתחילה היו מבלבלות, אך הן רמזו על עננים.
פעולת ההסתכלות נועדה לבדוק אם ההסבר המוצע אכן תקף.
ייתכן שגם כאן ייראה מאולץ לכנות פעולה כמעט אוטומטית זו "מחקר" או "חקירה".
אך אם נסכים לכלול במושגי החשיבה שלנו גם פעולות יומיומיות ורגילות ולא רק פעולות מדעיות מורכבות, אין סיבה שלא לכנות גם אותה כך.
מטרת החקירה היא לאשש או להפריך את האמונה שהוצעה.
עובדות חדשות נכנסות לתמונה, והן או מחזקות את הרעיון ששינוי במזג האוויר מתקרב, או שוללות אותו.
מציאת הדרך כדוגמה לחשיבה רפלקטיבית
דוגמה נוספת, יומיומית אף היא אך פחות טריוויאלית, עשויה להמחיש את העניין.
אדם המטייל באזור שאינו מוכר לו מגיע להתפצלות דרכים.
מאחר שאין בידו ידע בטוח שעליו יוכל להסתמך, הוא נעצר במצב של היסוס וחוסר ודאות.
איזו דרך היא הנכונה?
וכיצד ניתן לפתור את המבוכה?
יש לו רק שתי אפשרויות:
או לבחור באקראי ולהסתמך על המזל,
או למצוא יסודות שיצדיקו את המסקנה שדרך מסוימת היא הנכונה.
כל ניסיון להכריע באמצעות חשיבה יכלול חיפוש אחר עובדות נוספות, בין אם מתוך הזיכרון, בין אם באמצעות תצפית נוספת, ובין אם באמצעות שניהם יחד.
הנוסע המבולבל חייב לבחון בזהירות את מה שנמצא מולו, ועליו גם לאמץ את זיכרונו.
הוא מחפש ראיות שיתמכו באחת האפשרויות.
הוא מחפש ראיות שיטו את הכף לטובת אחת ההשערות.
ייתכן שיטפס על עץ.
ייתכן שילך מעט בכיוון אחד ואחר כך בכיוון השני.
בכל מקרה הוא מחפש סימנים, רמזים ואינדיקציות.
הוא מבקש משהו בדמות שלט דרכים או מפה.
והחשיבה הרפלקטיבית שלו מכוונת לגילוי עובדות שיוכלו למלא תפקיד זה.
אפשרויות שונות שאינן מתיישבות זו עם זו
ניתן להכליל את הדוגמה.
החשיבה מתחילה במה שאפשר לכנות בצדק מצב של צומת דרכים.
מצב עמום.
מצב המציג דילמה.
מצב המציע חלופות.
כל עוד פעילותנו זורמת ללא הפרעה מדבר אחד לאחר, או כל עוד אנו מניחים לדמיון לשוטט כרצונו, אין צורך בחשיבה רפלקטיבית.
אך כאשר מתעורר קושי או מכשול בדרך אל אמונה כלשהי, אנו נעצרים.
במצב זה של אי־ודאות אנו, באופן מטפורי, מטפסים על עץ.
אנו מחפשים נקודת מבט שממנה נוכל לסקור עובדות נוספות.
ומתוך מבט רחב יותר על המצב נוכל להחליט כיצד העובדות קשורות זו לזו.
החשיבה מווסתת על ידי מטרתה
הצורך לפתור מבוכה הוא הגורם המייצב והמכוון לאורך כל תהליך החשיבה הרפלקטיבית.
כאשר אין שאלה שדורשת פתרון ואין קושי שיש להתגבר עליו, זרם הרעיונות נמשך באקראי.
זהו סוג החשיבה הראשון שתואר.
כאשר זרם הרעיונות נשלט רק על ידי התאמה רגשית, כך שהם משתלבים לסיפור או לתמונה נעימים, מתקבל סוג החשיבה השני.
אך שאלה המחייבת תשובה, או עמימות המחייבת הכרעה, מציבות מטרה ושומרות את זרם הרעיונות בתוך ערוץ מוגדר.
כל מסקנה מוצעת נבחנת בהתאם למידת תרומתה למטרה זו.
כלומר, בהתאם לרלוונטיות שלה לבעיה הנידונה.
גם החקירה עצמה מוכוונת על ידי הצורך לפתור את המבוכה.
מטייל המבקש למצוא את הדרך היפה ביותר יחפש סוג אחד של ראיות.
מטייל המבקש להגיע לעיר מסוימת יחפש סוג אחר.
הבעיה קובעת את מטרת החשיבה.
והמטרה מכוונת את תהליך החשיבה.
4. סיכום
מקור החשיבה והגורם המעורר אותה
ניתן לסכם ולומר שמקורה של החשיבה הוא תמיד במבוכה, בלבול או ספק.
חשיבה אינה נוצרת מאליה. היא אינה מתרחשת סתם כך.
יש דבר מסוים שמעורר אותה ומזמן אותה.
פניות כלליות לילד או למבוגר "לחשוב" בהיעדר קושי ממשי המטריד אותו ומערער את שיווי משקלו, חסרות תועלת ממש כשם שחסרת תועלת העצה להרים את עצמך באמצעות משיכת שרוכי נעליך.
השערות וניסיון קודם
כאשר קיימת בעיה, הצעד הבא הוא העלאת אפשרות לפתרון.
בניית תוכנית ראשונית.
גיבוש השערה.
העלאת הסבר אפשרי.
הנתונים עצמם אינם מספקים את הפתרון.
הם רק מרמזים עליו.
מהיכן אם כן מגיעות ההשערות?
מן הניסיון הקודם ומן הידע שנרכש בעבר.
אם האדם נתקל בעבר במצבים דומים, צפויות לעלות הצעות מועילות יותר או פחות.
אך ללא ניסיון קודם בעל דמיון מסוים למצב הנוכחי, הבלבול נשאר בלבול.
אין ממה לשאוב. גם כאשר לילד יש בעיה, אין טעם לדרוש ממנו לחשוב אם אין לו כלל ניסיון קודם הרלוונטי לבעיה.
חיפוש ובדיקה
אם ההשערה הראשונה שמופיעה מתקבלת מיד, מתקבלת חשיבה בלתי ביקורתית — הרמה הנמוכה ביותר של רפלקציה.
לחשוב באמת פירושו לחפש ראיות נוספות.
לחפש נתונים חדשים.
לפתח את ההשערה.
או לאשש אותה או לחשוף את חולשותיה.
כאשר קיימת בעיה אמיתית וקיים ניסיון רלוונטי מסוים, ההבדל המרכזי בין חשיבה טובה לחשיבה גרועה נמצא בדיוק בנקודה זו.
הדרך הקלה ביותר היא לקבל את ההשערה הראשונה שנראית סבירה וכך לסיים את אי־הנוחות המחשבתית.
חשיבה רפלקטיבית קשה יותר.
היא דורשת להתגבר על הנטייה לקבל רעיונות כפי שהם מופיעים לראשונה.
היא דורשת נכונות לשאת מצב של אי־נחת מחשבתית.
בקצרה, חשיבה רפלקטיבית פירושה השהיית השיפוט עד להמשך החקירה.
והשהיה זו עלולה להיות לא נעימה.
הגורם החשוב ביותר בפיתוח הרגלי חשיבה טובים הוא רכישת היכולת לדחות מסקנות, ולשלוט בדרכי החיפוש אחר מידע חדש שיחזק או יפריך את ההשערות הראשוניות.
לשמר את מצב הספק ולהמשיך בחקירה שיטתית ומתמשכת — אלה הם יסודות החשיבה.
קשה להתעלם מכך שבקטע הזה דיואי כמעט מגדיר את הניווט הקוגניטיבי שלך:
יש יעד (מציאת הדרך).
יש אי־ודאות.
יש מספר מסלולים אפשריים.
יש סימני דרך ורמזים.
יש מפה או שלט שהמחפש מבקש למצוא.
יש חיפוש אקטיבי של מידע.
יש השהיית הכרעה עד לאיסוף ראיות.
והמטרה היא לפתור את המבוכה ולהמשיך בתנועה.
במובן מסוים, "מצב של צומת דרכים" (forked-road situation) הוא אולי הניסוח הקרוב ביותר אצל דיואי למה שאת מכנה כיום מצב ניווט קוגניטיבי.
דיואי
בגמרא יש דוגמאות רבות לניווט של דיואי שממחישות ניווט קוגנטיבי
שאלה, שתי אפשרויות ניווט, וחיפוש אחר ראיות, עד ההחלטה
אחת הקלאסיות היא:
"שניים אוחזין בטלית"
מסכת Bava Metzia דף ב ע"א.
שאלה, שתי אפשרויות ניווט, וחיפוש אחר ראיות, עד ההחלטה
שאלה, שתי אפשרויות ניווט, וחיפוש אחר ראיות, עד ההחלטה
אחת הקלאסיות היא:
"שניים אוחזין בטלית"
מסכת Bava Metzia דף ב ע"א.
המקרה:
שני אנשים מגיעים לבית הדין.
כל אחד אוחז באותה טלית.
כל אחד אומר:
"כולה שלי".
השאלה:
למי שייכת הטלית?
כאן נוצרת מיד "צומת דרכים" במובן של דיואי.
אפשרות א':
אחד מהם דובר אמת והשני משקר.
אפשרות ב':
לשניהם יש זכות כלשהי בטלית.
הגמרא אינה ממהרת להכריע. היא מתחילה לחפש סימנים, ראיות והשלכות.
אם ניתן את כל הטלית לאחד מהם — מדוע דווקא לו?
אם נחלק אותה — האם איננו גוזלים ממי שאולי הוא הבעלים האמיתי?
לבסוף מתקבלת פשרה:
כל אחד נשבע שאין לו פחות ממחצית בטלית, והטלית מחולקת.
אבל מבחינת הגמרא, הפתרון פחות חשוב מן המסלול.
דוגמה עוד יותר קרובה לרעיון של שתי דרכי ניווט היא מחלוקת בית הלל ובית שמאי:
כיצד רוקדים לפני הכלה?
מסכת Ketubot דף טז ע"ב.
השאלה:
כיצד משבחים כלה בחתונתה?
בית שמאי אומרים:
"כלה כמות שהיא."
כלומר, יש לומר את האמת.
בית הלל אומרים:
"כלה נאה וחסודה."
גם אם אינה מושלמת מבחינה אובייקטיבית.
כאן יש ממש שני מסלולי ניווט מוסריים:
מסלול א' ערך האמת הוא הערך המוביל.
מסלול כבוד האדם ורגשותיו היא הערך המוביל.
הגמרא בוחנת:
מה יקרה אם נאמץ את עמדת בית שמאי?
מה יקרה אם נאמץ את עמדת בית הלל?
האם יש ראיות מן המקרא?
האם יש תקדימים?
כלומר, היא אינה מחפשת רק תשובה אלא חוקרת את מרחב האפשרויות.
למאמר שלך יש אולי דוגמה טובה עוד יותר:
תנורו של עכנאי
מסכת Bava Metzia דף נט ע"ב.
השאלה:
כיצד מכריעים מחלוקת הלכתית?
רבי אליעזר מביא:
נימוקים
אותות
ניסים
בת קול מן השמים
והחכמים משיבים:
"לא בשמים היא".
כאן יש שני מסלולי ניווט שונים לגמרי:
ניווט לפי סמכות עליונה והתגלות.
ניווט לפי כללי הדיון והראיות של הקהילה הלומדת.
הגמרא אינה רק פוסקת; היא דנה בשאלה מהו בכלל המסלול הלגיטימי להגעה לאמת.
מבחינת "ניווט קוגניטיבי", זו דוגמה מרתקת כי הוויכוח אינו על היעד אלא על שיטת הניווט עצמה.
יש שאלה אחת, שני מסלולי חשיבה ברורים, ודיון בהשלכות של כל מסלול לפני ההכרעה.
2. חשיבות ההכוונה כדי לממש ערכים אלה
החשיבה עלולה לסטות מן הדרך
מה שנדרש מן האדם לבצע לא רק מדי יום ומדי שעה אלא אף מדי רגע, איננו עניין טכני ומסובך במיוחד. אך מצד שני גם אין זה עניין זניח וחסר חשיבות.
פונקציה כזו חייבת להיות טבעית לתודעה, ובתודעה שלא התקלקלה עליה לפעול בכל הזדמנות מתאימה.
אולם דווקא משום שמדובר בפעולה של הסקת מסקנות, של ביסוס מסקנות על ראיות ושל גיבוש אמונות באופן עקיף, זוהי פעולה שעלולה להתבצע באופן שגוי לא פחות משהיא עשויה להתבצע באופן נכון. לכן היא זקוקה להגנה ולהכשרה.
ככל שחשיבותה גדולה יותר, כך חמורות יותר התוצאות כאשר היא מופעלת באופן לקוי.
הרעיונות הם שליטינו — לטוב ולרע
כותב מוקדם יותר ממיל, ג'ון לוק (1632–1704), הדגיש את חשיבותה של החשיבה לחיים ואת הצורך בחינוך שיממש את אפשרויותיה הטובות ולא את הגרועות:
"אין אדם ניגש לעשות דבר כלשהו אלא מתוך השקפה כלשהי המשמשת לו סיבה למעשיו; ובכל הכוחות שהוא מפעיל, ההבנה, לאור שיש לה — בין אם היא מיודעת היטב ובין אם לא — היא שמובילה תמיד; ולאור זה, בין אם הוא אמת ובין אם שקר, כל כוחות הפעולה שלו מכוונים... למקדשים יש פסלים קדושים, ואנו רואים איזו השפעה הייתה להם מאז ומתמיד על חלק גדול מן האנושות. אך למעשה, הרעיונות והדימויים שבמחשבותיהם של בני האדם הם הכוחות הבלתי נראים השולטים בהם ללא הרף, ולפניהם הם נכנעים כולם ברצון. משום כך יש חשיבות עליונה להקפיד על טיפוחה הנכון של ההבנה, כדי שתונחה כראוי בחיפוש אחר ידע ובשיפוטיה."
אם כל פעולותינו המכוונות וכל השימושים שאנו עושים בכוחותינו האחרים תלויים בחשיבה, הרי שקביעתו של לוק כי יש חשיבות עליונה להכוונתה היא אמירה מתונה בלבד.
החשיבה אמנם משחררת אותנו משעבוד עיוור לאינסטינקט, לתשוקה ולהרגל, אך היא מביאה עמה גם את האפשרות לטעות.
בכך שהיא מרוממת אותנו מעל בעלי החיים, היא גם חושפת אותנו לכישלונות שבעל החיים, המוגבל לאינסטינקט, אינו יכול ליפול אליהם.
3. נטיות הזקוקות לוויסות מתמיד
הסנקציות הטבעיות והחברתיות של חשיבה נכונה
עד גבול מסוים, תנאי החיים הרגילים — הטבעיים והחברתיים — מספקים את התנאים הדרושים לוויסות פעולת ההסקה. צורכי החיים עצמם כופים משמעת בסיסית ומתמשכת ששום אמצעי מלאכותי מתוחכם לא יוכל להחליף. ילד שנכווה מפחד מן האש.
הכאב מדגיש את הצורך בהסקה נכונה הרבה יותר מכל הרצאה מלומדת על תכונות החום.
גם התנאים החברתיים מתגמלים הסקה נכונה במצבים שבהם פעולה המבוססת על מחשבה תקפה חשובה מבחינה חברתית. סימני אויבים, מחסה, מזון ותנאים חברתיים מרכזיים חייבים להיתפס נכון.
מגבלותיה החמורות של משמעת זו
אך אימון זה, יעיל ככל שיהיה בגבולות מסוימים, אינו מוביל אותנו מעבר לתחום מוגבל.
הצלחה לוגית בתחום אחד אינה מונעת מסקנות מופרכות בתחום אחר.
פרא המומחה בזיהוי סימנים למיקום בעלי החיים שהוא צד, עשוי לקבל ללא היסוס ולספר ברצינות סיפורים אבסורדיים על מקור הרגליהם ותכונותיהם.
כאשר אין השפעה ישירה וברורה של האמונה על ביטחון החיים ורווחתם,
אין מנגנון טבעי המונע קבלה של אמונות שגויות.
מסקנות עשויות להיווצר על סמך מעט מאוד עובדות רק משום שהן חיות ומעניינות.
לעומת זאת, כמות גדולה של נתונים עשויה שלא להוביל למסקנה הנכונה משום שהמנהגים המקובלים מתנגדים לה.
ללא הכשרה קיימת מה שניתן לכנות "אמונתיות ראשונית" — נטייה שאינה מבחינה בין מה שתודעה מאומנת מכנה דמיון לבין מה שהיא מכנה מסקנה סבירה.
הפנים הנראות בעננים מתקבלות כעובדה כלשהי רק משום שהן עולות בכוח רב בדמיון.
אינטליגנציה טבעית אינה מגינה מפני הפצת שגיאות, וגם ניסיון רב שאינו מאומן אינו מונע הצטברות של אמונות שקריות מושרשות.
שגיאות עשויות לתמוך זו בזו ולארוג מארג הולך וגדל של תפיסות מוטעות.
חלומות, מיקום הכוכבים, קווי כף היד או נפילת קלפים עשויים להיחשב סימנים רבי ערך, בעוד שאירועים טבעיים בעלי חשיבות עצומה נותרים ללא תשומת לב.
אמונות באותות ובסימנים מסוגים שונים, שהיום נותרו בעיקר כאמונות טפלות שוליות, היו בעבר נחלת הכלל.
נדרש אימון ממושך במדע מדויק כדי להתגבר עליהן.
אמונה טפלה טבעית לא פחות ממדע
מבחינת עצם פעולת ההעלאה של רעיון בעקבות סימן, אין הבדל בין יכולתו של עמוד הכספית בברומטר לבשר גשם לבין יכולתם של קרביים של בעל חיים או מעוף ציפורים לנבא את תוצאותיה של מלחמה.
כל עוד אין בידינו ידע נוסף, שפיכת מלח נראית סבירה באותה מידה כסימן למזל רע כפי שעקיצת יתוש היא סימן למלריה.
רק ויסות שיטתי של תנאי התצפית ומשמעת קפדנית בהרגלי העלאת ההשערות מאפשרים לקבוע שאמונה אחת שגויה והשנייה תקפה.
המעבר מהרגלי הסקה אמונתיים להרגלי הסקה מדעיים לא נבע משיפור בחושים או במנגנון ההעלאה האסוציאטיבית עצמו.
הוא נבע מוויסות התנאים שבהם מתבצעות תצפית והסקה.
הגורמים הכלליים לחשיבה שגויה: "האלילים" של בייקון
מעניין לבחון כמה מן הניסיונות שנעשו למיין את מקורות הטעות המרכזיים בגיבוש אמונות.
פרנסיס בייקון מנה ארבעה סוגים כאלה תחת הכותרת "אלילים" (Idols) — דימויים או רוחות המטעות את המחשבה ומסיטות אותה לדרכים שגויות.
הם:
א. אלילי השבטב. אלילי השוקג. אלילי המערהד. אלילי התיאטרון
במונחים פשוטים יותר:
א. טעויות שמקורן בטבע האנושי בכלל.ב. טעויות הנובעות משפה ומתקשורת.ג. טעויות הנובעות מאופיו והרגליו של אדם מסוים.ד. טעויות הנובעות מרוח התקופה והאופנות החברתיות.
לוק: כיצד החשיבה משתבשת
לוק הציג סיווג פחות פורמלי אך מאיר עיניים.
1. תלות באחרים
"יש אנשים שכמעט לעולם אינם חושבים בעצמם, אלא פועלים וחושבים לפי הדוגמה של אחרים — הורים, שכנים, אנשי דת או כל אדם אחר שבו בחרו לתת אמון — וכך חוסכים לעצמם את המאמץ והטרחה של בחינה עצמאית."
2. אינטרס ותשוקה
"יש אנשים המעמידים את התשוקה במקום התבונה. לאחר שהחליטו שהתשוקה תשלוט במעשיהם ובטיעוניהם, הם אינם משתמשים בתבונתם ואינם מקשיבים לתבונתם של אחרים אלא במידה שהדבר מתאים לאינטרס שלהם."
3. ניסיון מוגבל
"יש אנשים העוקבים בכנות אחר התבונה, אך מפני שניסיונם צר, אין להם מבט מלא על כל מה שקשור בשאלה. הם משוחחים רק עם סוג אחד של אנשים, קוראים סוג אחד של ספרים, ומאזינים רק לסוג אחד של רעיונות."
עליהם כותב לוק:
"הם מנהלים מסחר קטן עם מכרים מוכרים במפרץ צר, אך אינם מעזים להפליג אל האוקיינוס הגדול של הידע."
בהמשך מוסיף לוק עוד ארבעה מקורות לטעות:
עקרונות דוגמטיים שהוטמעו בילדות.
תודעה סגורה הכפופה להשערה אחת.
תשוקות חזקות המכריעות את הראיות.
כניעה לסמכות ולדעה המקובלת.
מקורות ההטיה הם חברתיים לא פחות משהם מולדים
גם בייקון וגם לוק מראים שמלבד הנטיות האישיות — פזיזות, ביטחון יתר או העדפת אינטרס עצמי — קיימים גם כוחות חברתיים רבי עוצמה המעודדים חשיבה שגויה.
השפעות אלה פועלות באמצעות:
סמכות
הוראה
שפה
חיקוי
הזדהות
סוגסטיה
לפיכך, תפקידה של החינוך אינו רק להגן על האדם מפני טעויותיו הטבעיות, אלא גם לערער דעות קדומות שהצטברו במשך דורות.
ככל שהחברה תהיה רציונלית יותר ופחות נשלטת על ידי סמכות ותשוקה עיוורת, כך יוכל החינוך להיות חיובי ובונה יותר.
לעת עתה, על ההוראה לא רק להפוך נטיות טבעיות להרגלי חשיבה מאומנים, אלא גם לחסן את התודעה מפני הנטיות הבלתי רציונליות הרווחות בסביבה החברתית, ולעזור לעקור הרגלי חשיבה שגויים שכבר השתרשו.
הוויסות הופך הסקה להוכחה
בכל חשיבה יש קפיצה
החשיבה חשובה משום שכפי שראינו, היא הפעולה שבאמצעותה עובדות נתונות או ידועות משמשות כסימנים לעובדות אחרות שאינן ידועות באופן ישיר.
אולם תהליך המעבר מן הנוכח אל הנעדר חשוף במיוחד לטעויות.
הוא עלול להיות מושפע ממספר רב של גורמים נסתרים ובלתי נבחנים:
ניסיון עבר
דוגמות שהתקבלו מן הסביבה
אינטרס עצמי
רגשות ותשוקות
עצלות מחשבתית
סביבה חברתית רוויית דעות קדומות
ציפיות שגויות
וכיוצא באלה.
הפעלת החשיבה היא, במובן המילולי של המילה, הסקה (Inference).
באמצעותה דבר אחד מעביר אותנו אל הרעיון ואל האמונה בדבר אחר.
היא כרוכה במעבר, בקפיצה, בהליכה מעבר למה שידוע בוודאות אל דבר אחר המתקבל מכוחו.
כל אדם שאינו חסר יכולת שכלית אינו יכול להימנע מכך שדברים ואירועים יעוררו בו מחשבות על דברים אחרים שאינם נוכחים.
הוא גם אינו יכול להימנע מן הנטייה להאמין בדברים אלה על סמך הדברים הנוכחים.
דווקא העובדה שקפיצה זו אל הלא־נודע היא בלתי נמנעת, מדגישה את הצורך להקדיש תשומת לב לתנאים שבהם היא מתרחשת, כדי להקטין את הסיכון לצעד שגוי ולהגדיל את הסיכוי לנחיתה נכונה.
מכאן נובע הצורך בוויסות, אשר כאשר הוא מספק הופך להוכחה
תשומת לב זו מורכבת מוויסות:
התנאים שבהם מתרחשת פעולת ההצעה או הרמיזה (suggestion).
התנאים שבהם אנו מעניקים אמון להצעות העולות במחשבתנו.
כאשר ההסקה נשלטת בשתי דרכים אלה (שהדיון המפורט בהן הוא אחד מיעדיו המרכזיים של ספר זה), היא הופכת למה שאנו מכנים הוכחה.
להוכיח דבר מה פירושו בראש ובראשונה לנסות אותו, לבחון אותו.
האורח שהוזמן לסעודת חתונה התנצל משום שהיה עליו "לבחון את שווריו".
אומרים כי "היוצא מן הכלל מוכיח את הכלל".
כלומר, הוא מציג מקרה קיצוני הבוחן את תחולתו של הכלל בצורה החמורה ביותר; אם הכלל עומד גם במבחן זה, אין סיבה טובה להמשיך לפקפק בו.
כל עוד דבר לא נבחן, איננו יודעים את ערכו האמיתי.
עד אז הוא עשוי להיות רק העמדת פנים או התרברבות.
אך דבר שיצא מנצח מתוך מבחן נושא עמו את אישורו.
הוא מתקבל משום שנבחן והוכח.
ערכו התגלה לעין בבירור; הוא הודגם.
כך גם לגבי הסקות.
העובדה שהסקה באופן כללי היא יכולת יקרת ערך אינה מבטיחה, ואף אינה מסייעת, לכך שהסקה מסוימת תהיה נכונה. כל הסקה עלולה לטעות.
וכפי שראינו, קיימים תמיד כוחות המוכנים לסייע לה לסטות מן הדרך.
לכן חשוב שכל הסקה תהיה הסקה שנבחנה.
או, כאשר הדבר אינו אפשרי, שנדע להבחין בין אמונות המבוססות על ראיות שנבדקו לבין אמונות שאינן כאלה, וננהג בזהירות המתאימה במידת ההסכמה שאנו מעניקים להן.
תפקיד החינוך ביצירת יכולות חשיבה מיומנות
אף שאין זה תפקידה של ההוראה להוכיח כל טענה שהיא מציגה, כשם שאין זה תפקידה ללמד כל פרט מידע אפשרי, תפקידה הוא לטפח הרגלים עמוקים ויעילים של הבחנה בין אמונות שנבדקו לבין טענות, ניחושים ודעות בלבד.
עליה לפתח העדפה חיה, כנה ופתוחה למסקנות המבוססות כראוי.
עליה להטמיע בהרגלי הפעולה של היחיד שיטות חקירה והסקה המתאימות לסוגי הבעיות השונים שהוא פוגש. אין זה משנה כמה ידע אדם צבר משמיעה או מקריאה. אם אין לו עמדות והרגלים מסוג זה, הוא איננו אדם משכיל מבחינה אינטלקטואלית. חסרים לו יסודות המשמעת המחשבתית.
ומכיוון שהרגלים אלה אינם מתנת הטבע, גם אם קיימת נטייה טבעית לרכוש אותם;
ומכיוון שגם התנאים הטבעיים והחברתיים לבדם אינם מספיקים כדי לכפות את רכישתם;
הרי שתפקידה המרכזי של החינוך הוא לספק את התנאים המאפשרים את טיפוחם.
עיצובם של הרגלים אלה הוא חינוך התודעה.
הצאט מציע מעניין לשים לב שכאן מופיעה אחת הטענות החזקות ביותר של דיואי:
"חשיבה היא קפיצה."
הוא אינו מתאר הסקה כתהליך מכני שבו המסקנה כבר נמצאת בתוך הנתונים. להפך. בין הראיה לבין המסקנה יש תמיד מעבר אל משהו שאינו ידוע עדיין. לכן הבעיה המרכזית של החינוך איננה ללמד עובדות אלא ללמד כיצד לבצע את הקפיצה הזאת באופן מבוקר.
במונחים מודרניים יותר, אפשר לומר שדיואי מתאר את החשיבה הרפלקטיבית
כתהליך של יצירת השערות ובדיקתן. מה שהופך השערה לידע אינו עצם הופעתה אלא התהליך שבוחן אותה. לכן מבחינתו לב החינוך איננו העברת ידע אלא אימון בשיפוט, בחקירה ובהערכת ראיות.
היבטים שונים של יכולת ההסקה
ליכולת ההסקה יש היבטים שונים (או ממדים, כפי שניתן לכנותם), המשתנים מאדם לאדם הן בפני עצמם והן באופן שבו הם משתלבים זה בזה.
ממדים אלה הם:
קלות או מהירות התגובה
היקף או מגוון
עומק או התמדה
(א) מהירות וקלות התגובה
החלוקה המקובלת של אנשים ל"קהים" ו"מבריקים" מבוססת בראש ובראשונה על המהירות והקלות שבהן רעיונות עולים בתגובה להצגת עצמים או להתרחשותם של אירועים.
כפי שמרמזת המטפורה של "קהה" ו"מבריק", יש מוחות אטומים או כאלה שסופגים באופן פסיבי בלבד.
כל מה שמוצג להם אובד במונוטוניות אפורה שאינה מחזירה דבר.
אחרים, לעומת זאת, מחזירים את מה שפגע בהם באורות ובגוונים שונים.
הקהים אינם מגיבים.
המבריקים מחזירים את העובדה באיכות שונה.
מוח כבד או איטי זקוק לזעזוע חזק כדי לעורר בו רעיון.
המוח המבריק מהיר, דרוך ומוכן להגיב בפרשנות ובהצעת השלכות.
אולם למורה אין זכות להסיק שתלמיד הוא טיפש או אפילו איטי רק משום שאינו מגיב לנושאי בית הספר או לשיעור כפי שהוא מוצג בספר הלימוד או על ידי המורה.
התלמיד שסומן כחסר תקווה עשוי להגיב במהירות ובחיוניות כאשר מדובר בנושא שנראה לו בעל ערך — ספורט, פעילות חברתית או תחום עניין אחר.
ייתכן שאותו מקצוע לימודי עצמו היה מעורר אותו אילו הוצג בהקשר אחר או בדרך אחרת.
ילד שמתקשה בגאומטריה עשוי לגלות מהירות מחשבה כאשר הגאומטריה מופיעה במסגרת מלאכה מעשית.
ילדה שאינה מגיבה לעובדות היסטוריות עשויה לגלות עניין מיידי כאשר מדובר בהערכת אופיים ומעשיהם של אנשים שהיא מכירה או של דמויות ספרותיות.
למעט מקרים של ליקוי גופני או מחלה, איטיות כללית בכל התחומים היא נדירה יחסית.
(ב) היקף ומגוון
ללא קשר למהירות שבה רעיונות עולים, קיים הבדל נוסף בין בני אדם: מספר הרעיונות והמגוון שלהם.
יש אנשים שאצלם מופיע ממש שיטפון של הצעות ורעיונות.
אצל אחרים יש רק זרזיף דל.
לעיתים תגובה חיצונית איטית נובעת דווקא ממגוון גדול של רעיונות המתחרים זה בזה ויוצרים היסוס.
לעומת זאת רעיון אחד מהיר עשוי להשתלט על התודעה ולמנוע הופעת רעיונות נוספים.
מעט מדי רעיונות מעידים על הרגל מחשבתי יבש ודל.
כאשר תכונה זו מצטרפת ללמדנות רבה, מתקבלת דמות הפדנט.
מחשבתו קשה ויבשה, והוא נוטה לשעמם אחרים בכמות המידע שברשותו.
הוא עומד בניגוד לאדם שאנו מכנים בשל, עסיסי ובעל עומק.
מסקנה שהושגה לאחר בחינת מעט חלופות עשויה להיות נכונה מבחינה פורמלית, אך היא לא תישא את מלוא העושר והמשמעות של מסקנה שהושגה לאחר השוואה בין חלופות רבות יותר.
מאידך, גם ריבוי גדול מדי של הצעות עלול להזיק.
לעיתים מופיעים כה הרבה רעיונות עד שהאדם מתקשה לבחור ביניהם.
הוא מתקשה להגיע למסקנה ברורה ונודד ביניהם ללא כיוון.
יש כל כך הרבה טיעונים בעד ונגד, וכל רעיון מוביל באופן טבעי לרעיון אחר, עד שההכרעה נעשית קשה.
קיימת גם תופעה של "יותר מדי חשיבה".
הפעולה עלולה להשתתק בשל ריבוי נקודות המבט.
בנוסף, ריבוי ההצעות עלול להסיט את המחשבה מן המשימה הקשה של חיפוש קשרים אמיתיים אל המשימה הנעימה יותר של אריגת דמיונות סביב העובדות הנתונות.
ההרגל המחשבתי הטוב ביותר הוא איזון בין מחסור ברעיונות לבין עודף שלהם.
(ג) עומק
אנו מבחינים בין בני אדם לא רק על פי מהירות התגובה ופוריותה, אלא גם על פי הרמה שבה היא מתרחשת — איכותה הפנימית.
מחשבתו של אדם אחד עמוקה ואילו של אחר שטחית.
אחד מגיע לשורשי הדברים, והאחר נוגע רק בהיבטיהם החיצוניים.
היבט זה של החשיבה הוא אולי הפחות נלמד והפחות נתון להשפעה חיצונית.
ובכל זאת, תנאי המפגש של התלמיד עם חומר הלימוד עשויים לאלץ אותו להתמודד עם ההיבטים המשמעותיים יותר של הנושא, או לעודד אותו לעסוק דווקא בדברים שוליים.
ההנחה הרווחת שלפיה די בכך שהתלמיד "יחשוב", ושכל מחשבה טובה באותה מידה לצורך פיתוחו השכלי, וכן ההנחה שמטרת הלימוד היא צבירת מידע — שתיהן מעודדות חשיבה שטחית על חשבון חשיבה משמעותית.
תלמידים שבחיי היומיום יודעים היטב להבחין בין דבר משמעותי לדבר חסר משמעות מגיעים לעיתים בבית הספר למצב שבו הכול נראה חשוב באותה מידה — או חסר חשיבות באותה מידה.
מצב שבו כל טענה נראית סבירה כמו כל טענה אחרת.
ומאמציהם האינטלקטואליים מופנים לא להבחנה בין דברים אלא לחיבור מילולי בין מילים.
איזון נפשי
לעיתים איטיות ועומק קשורים זה בזה באופן הדוק.
נדרש זמן כדי לעכל רשמים ולהפוך אותם לרעיונות משמעותיים.
הברקה מהירה עשויה להיות רק הבזק רגעי.
האדם "האיטי אך הבטוח" הוא אדם שהרשמים שוקעים בו ומצטברים, ולכן חשיבתו פועלת ברמה עמוקה יותר.
ילדים רבים ננזפים על כך שהם "איטיים" או "אינם עונים מיד", בעוד שלמעשה מחשבתם אוספת כוחות כדי להתמודד באופן יסודי עם הבעיה.
כאשר לא מאפשרים זמן כזה, נוצר הרגל של שיפוט מהיר אך שטחי.
העומק שאליו חודרת תחושת הבעיה הוא שקובע את איכות החשיבה שתבוא בעקבותיה.
וכל שיטת הוראה המעודדת תלמידים, למען תשובה מוצלחת או הפגנת ידע, להחליק מעל פני השטח של בעיות אמיתיות — הופכת על פניה את האימון הנכון של החשיבה.
הבדלים בין יחידים
כדאי לבחון את חייהם של אנשים שהגיעו להישגים גדולים בבגרותם, אך נחשבו לאיטיים בילדותם.
לעיתים נבע השיפוט השגוי מכך שכיוון היכולת שלהם לא הוכר על ידי אמות המידה המקובלות.
כך למשל במקרה של Charles Darwin שהתעניין בחיפושיות, נחשים וצפרדעים.
לעיתים הסיבה הייתה שהילד נהג לחשוב ברמה עמוקה יותר מחבריו או ממוריו, ולכן לא הצטיין במצבים שבהם נדרשו תשובות מהירות.
ולעיתים דרך החשיבה הטבעית שלו התנגשה בזו של ספר הלימוד או של המורה.
כל תחום יכול להיות אינטלקטואלי
בכל מקרה, רצוי שהמורה ייפטר מן הרעיון שלפיו "חשיבה" היא יכולת אחת קבועה ובלתי משתנה.
יש לראות בה מונח המתאר את הדרכים השונות שבהן דברים רוכשים משמעות.
כדאי גם להיפטר מן הרעיון הקרוב לו, שלפיו יש מקצועות שהם "אינטלקטואליים" מטבעם ולכן מחזיקים בכוח כמעט קסום לאמן את החשיבה. החשיבה היא תמיד ספציפית.
היא איננה מכשיר מוכן מראש שאפשר להפעיל באותו אופן על כל נושא.
היא דומה פחות לפנס המאירה לסירוגין סוסים, רחובות, עצים או נהר, ויותר ליכולת לעקוב אחר המשמעויות הייחודיות שכל תחום מעורר.
כשם שהגוף גדל באמצעות עיכול המזון, כך התודעה גדלה באמצעות הארגון הלוגי של חומרי הלימוד.
החשיבה איננה מכונת נקניקים ההופכת כל חומר גלם לאותו מוצר. היא היכולת לעקוב אחר ההצעות והמשמעויות הספציפיות שכל דבר מעורר.
לפיכך, כל תחום — מיוונית ועד בישול, ומציור ועד מתמטיקה — יכול להיות אינטלקטואלי, אם בכלל.
לא בשל מבנה פנימי קבוע שלו, אלא בשל יכולתו לעורר ולכוון חקירה וחשיבה משמעותיות.
מה שהגאומטריה עושה עבור אדם אחד, עשויה עשיית ניסויים במעבדה, ביצוע יצירה מוזיקלית או ניהול עסק לעשות עבור אדם אחר.
3. סדר וארגון: טבעם
רציפות
עובדות, בין אם מעטות ובין אם רבות, ומסקנות המוצעות על ידיהן, בין אם מעטות ובין אם רבות, אינן יוצרות כשלעצמן חשיבה רפלקטיבית, אפילו כאשר הן מופיעות יחד.
ההצעות והרעיונות חייבים להיות מאורגנים.
עליהם להיות מסודרים ביחס זה לזה וביחס לעובדות שעליהן הם נשענים לצורך ביסוסם
כאשר הגורמים של מהירות, פוריות ועומק מאוזנים כראוי, התוצאה היא רציפות החשיבה.
איננו רוצים מחשבה איטית מדי, אך גם לא פזיזה.
איננו רוצים פיזור אקראי, אך גם לא נוקשות קפואה.
רציפות פירושה גמישות ומגוון של חומרים, יחד עם אחדות וכיוון ברור.
היא מנוגדת הן לאחידות מכנית ושגרתית והן לקפיצות חסרות סדר
על ילדים מבריקים אומרים לעיתים קרובות:.
"הם היו יכולים להצליח בכל דבר, אילו רק היו מתיישבים ומתרכזים."
כה מהירים ומוצלחים הם בכל תגובה. אך למרבה הצער, לעיתים רחוקות הם אכן "מתיישבים".
מן הצד השני, אין די בכך שלא מוסחים מן הדרך. עקביות נוקשה וקנאית איננה מטרתנו.
ריכוז אינו קיפאון.
הוא אינו עצירה או שיתוק של זרם הרעיונות.
הוא פירושו מגוון ושינוי של רעיונות, המאורגנים יחד בתוך מגמה אחת יציבה המתקדמת לעבר מסקנה מאוחדת.
המחשבות אינן מרוכזות כאשר הן נשארות ללא תנועה.
הן מרוכזות כאשר הן ממשיכות לנוע לעבר יעד,
כשם שמפקד מרכז את חייליו לקראת התקפה או הגנה.
להחזיק את התודעה בנושא מסוים דומה להחזקת ספינה במסלולה.
הדבר כרוך בשינוי מתמיד של מקום, אך באחדות של כיוון.
חשיבה עקבית ומסודרת היא בדיוק שינוי כזה של חומרי המחשבה.
עקביות איננה רק היעדר סתירה.
כשם שריכוז איננו רק היעדר הסחה.
גם בשגרה קהה או באדם הישן שינה עמוקה אין הסחות, אך אין בכך חשיבה.
רעיונות רבים ואף סותרים יכולים לצמוח ולהתפתח, ובכל זאת החשיבה תישאר מסודרת ועקבית, בתנאי שכל אחד מהם נבחן ביחס לנושא המרכזי.
רציפות אצל דיואי מול מסלול ניווט אצלנו
אצל דיואי, הבעיה המרכזית אינה כמה רעיונות יש לאדם אלא האם הם יוצרים רצף מאורגן.
הוא כותב:
"המחשבות אינן מרוכזות כאשר הן נשארות ללא תנועה. הן מרוכזות כאשר הן ממשיכות לנוע לעבר יעד."
זה כמעט הפוך מהתפיסה הרווחת של ריכוז כקיבוע הקשב על דבר אחד.
אצל דיואי ריכוז הוא תנועה מכוונת.
במונחים של ניווט קוגניטיבי, אפשר לומר:
ריכוז אינו עצירה בנקודה.
ריכוז הוא שמירה על מסלול.
היעד מארגן את התנועה.
2. מה שהוא מכנה "רציפות" דומה למה שאנחנו מכנים "מסלול"
המשפט החשוב ביותר בעיניי הוא:
"כל אחד מן הרעיונות נבחן ביחס לנושא המרכזי."
כלומר, הרעיונות אינם מחוברים זה לזה באופן אסוציאטיבי בלבד.
יש נקודת ייחוס משותפת.
במודל הניווט הקוגניטיבי היינו אומרים:
קיימת מטרה.
קיימים מסלולים אפשריים.
בכל צומת נבחנת הרלוונטיות של המסלול ביחס למטרה.
זה מזכיר מאוד את מה שכתבתם על סימני דרך ועל הערכת מסלול.
3. דיואי עדיין חושב ליניארית יותר
כאן מופיע הבדל חשוב.
אצל דיואי החשיבה מוצגת לרוב כ:
בעיה → הצעות → בדיקה → מסקנה.
כלומר מסלול יחיד יחסית.
במודל הניווט הקוגניטיבי שאתם מפתחים יש מרחב עשיר יותר:
מספר מסלולים במקביל.
הרחבת אופק הניווט.
מעבר בין מסלולים.
שינוי יעד.
גילוי יעדי ביניים.
כלומר אצל דיואי הדגש הוא על רציפות ההתקדמות.
אצלכם הדגש הוא על ניהול מרחב האפשרויות.
4. הביקורת של דיואי על "ילדים מבריקים"
הקטע על הילדים המבריקים מעניין במיוחד.
דיואי מתאר ילד שמייצר המון רעיונות:
מהיר
יצירתי
אסוציאטיבי
אבל מתקשה להתמיד בכיוון אחד.
בשפה של ניווט קוגניטיבי:
יש לו מרחב ניווט עשיר מאוד,
אבל מנגנון חלש של החזקת יעד.
כלומר יש הרחבת אופק ללא התקדמות מספקת לעבר מטרה.
5. הספינה והמסלול
המטאפורה של הספינה מעניינת מאוד:
"להחזיק את הספינה במסלולה כרוך בשינוי מתמיד של מקום ובאחדות של כיוון."
זו למעשה מטאפורת ניווט מלאה.
שימי לב שהוא אינו אומר:
להישאר במקום.
לא לחשוב על דברים אחרים.
הוא אומר:
לשנות מיקום ללא הרף.
לשמור על כיוון.
זה קרוב מאוד להגדרה אפשרית של ניווט קוגניטיבי:
תנועה מתמשכת בין רעיונות, מושגים, השערות ועובדות תוך שמירה על כיוון כללי לעבר יעד.
6. ההבדל העמוק ביותר
נדמה לי שההבדל העמוק ביותר הוא זה:
אצל דיואי הבעיה המרכזית היא סדר החשיבה.
אצלכם הבעיה המרכזית היא כיצד החשיבה מוצאת את דרכה במרחב של אפשרויות.
לכן הוא מדבר על:
רציפות
עקביות
ארגון
ואילו אצלכם נוספו מושגים שלא קיימים אצלו:
מרחב ניווט
אופק ניווט
סימני דרך
טווח אי־ודאות מיטבי
הרחבת מרחב האפשרויות
בחירת מסלול
אפשר לראות ברציפות של דיואי תכונה אחת של ניווט מוצלח, אבל לא את הניווט כולו.
מה שמסקרן במיוחד הוא שהמשפט:
"להחזיק את התודעה בנושא מסוים דומה להחזקת ספינה במסלולה"
מופיע ב-1910, עשרות שנים לפני טולמן, ההיפוקמפוס והמפות הקוגניטיביות.
דיואי אינו מחזיק בתיאוריה של מרחב ניווט, אך הוא כבר מתאר את החשיבה כתנועה לעבר יעד, לא כאגירת מידע. במובן הזה הוא קרוב הרבה יותר למסגרת שלכם מאשר לרוב תאוריות ההוראה של זמנו.
הדרישות המעשיות כופות מידה מסוימת של רציפות
ברוב המקרים, המקור הראשוני להתפתחותם של הרגלי חשיבה מסודרים הוא עקיף ולא ישיר.
הארגון האינטלקטואלי נולד וצומח בתחילה כתוצאה נלווית של ארגון הפעולות הנדרשות להשגת מטרה, ולא כתוצאה מפנייה ישירה לכוח החשיבה.
הצורך לחשוב כדי להשיג דבר־מה שמעבר לעצם החשיבה חזק יותר מן החשיבה לשמה.
כל בני האדם בתחילת דרכם, ורובם כנראה במשך כל חייהם, מגיעים לסדר מחשבתי באמצעות סדר בפעולה.
מבוגרים עוסקים בדרך כלל במקצוע, בעיסוק או בשליחות כלשהי.
אלה מספקים את הציר המתמשך שסביבו מאורגנים הידע, האמונות והרגלי ההסקה שלהם.
התצפיות הנחוצות לביצוע יעיל של עיסוקם מתרחבות ונעשות מדויקות יותר.
המידע אינו נאגר בערימה חסרת סדר.
הוא ממוין ומאורגן כך שניתן יהיה להשתמש בו בעת הצורך.
רוב בני האדם אינם מסיקים מסקנות מתוך מניעים ספקולטיביים גרידא.
הם עושים זאת משום שהדבר נדרש לביצוע יעיל של תפקידיהם.
לכן מסקנותיהם נבחנות ללא הרף על ידי תוצאות מעשיות.
שיטות מחשבה בלתי יעילות נזנחות.
שיטות מסודרות זוכות לעידוד.
התוצאה בפועל משמשת מבחן מתמיד לחשיבה שהובילה אליה.
עבור רוב האנשים שאינם מדענים מקצועיים, משמעת זו של יעילות בפעולה היא המקור המרכזי לסדר מחשבתי.
אין לזלזל במשאב זה — שהוא המשען העיקרי של החשיבה הממושמעת בחיי המבוגרים — כאשר באים לחנך ילדים להרגלי חשיבה נכונים.
עם זאת קיימים הבדלים עמוקים בין ילדים למבוגרים מבחינת הפעילות המאורגנת, ויש להביאם בחשבון בכל שימוש חינוכי בפעילות.
אצל המבוגר, ההישג החיצוני של הפעולה הוא צורך דחוף יותר ולכן גם אמצעי חזק יותר למשמעת מחשבתית.
מטרות הפעולה של המבוגר מתמחות ומוגדרות הרבה יותר מאלה של הילד.
הקושי המיוחד אצל ילדים
בחירת קווי פעולה מתאימים וסידורם היא בעיה קשה בהרבה אצל צעירים מאשר אצל מבוגרים.
אצל המבוגר, קווי הפעולה המרכזיים מוכתבים במידה רבה על ידי נסיבות חייו.
מעמדו כאזרח, כהורה, כבעל בית או כבעל מקצוע מכתיב במידה רבה את הפעולות שעליו לבצע.
וממילא גם יוצר דרכי חשיבה מתאימות.
אצל הילד אין יציבות כזו.
אין כמעט דבר המכתיב שדווקא רצף פעולה מסוים ייבחר ולא אחר.
רצונו של הזולת, גחמותיו שלו והנסיבות המשתנות סביבו נוטים ליצור פעולות רגעיות ומבודדות.
היעדר מוטיבציה מתמשכת מצטרף לגמישות הרבה של הילדות ומעצים הן את חשיבות החינוך והן את הקושי למצוא פעילויות רציפות שיוכלו למלא עבור הילד את התפקיד שממלאים המקצוע והאחריות עבור המבוגר.
במקרה של ילדים, הבחירה חשופה במיוחד לגורמים שרירותיים:
מסורות בית־ספריות
אופנות פדגוגיות חולפות
לחצים חברתיים משתנים
לעיתים האכזבה מן התוצאות מובילה לתגובה הפוכה:
זניחה מוחלטת של פעילות מעשית כאמצעי חינוכי וחזרה ללימוד עיוני בלבד.
ההזדמנות המיוחדת אצל ילדים
דווקא קושי זה מצביע על כך שההזדמנות לבחור פעילויות חינוכיות אמיתיות גדולה לאין שיעור בילדות מאשר בבגרות.
אצל רוב המבוגרים הלחצים החיצוניים כה חזקים, עד שהערך החינוכי של העיסוק — השפעתו על האינטליגנציה ועל האופי — הוא לעיתים קרובות רק תוצר לוואי.
אצל ילדים הבעיה וההזדמנות הן למצוא צורות פעילות מסודרות ורציפות אשר:
מכינות לפעילויות ההכרחיות של חיי המבוגר.
ובו בזמן מצדיקות את עצמן בזכות השפעתן הנוכחית על עיצוב הרגלי החשיבה.
תנודה בין שני קצוות
הפרקטיקה החינוכית נוטה שוב ושוב לנוע בין שני קצוות.
הקצה הראשון:
התעלמות כמעט מוחלטת מפעילות מעשית, מתוך הנחה שהיא כאוטית, משתנה ומבוססת על גחמות חולפות של ילדים.
אם הפעילות בכל זאת נכנסת לבית הספר, היא נתפסת כהפוגה מן המאמץ האינטלקטואלי או כוויתור ללחצים תועלתניים חיצוניים.
הקצה השני:
אמונה נלהבת כמעט בכוח הקסום של כל פעילות באשר היא.
כאן מניחים שעצם הפעילות — בניגוד ללמידה עיונית — מבטיחה אוטומטית התפתחות אינטלקטואלית.
מושגים כמו:
משחק
ביטוי עצמי
צמיחה טבעית
משמשים כאילו כל פעילות ספונטנית מובילה בהכרח להתפתחות החשיבה.
לעיתים אף מגייסים תאוריות פיזיולוגיות מפוקפקות כדי לטעון שכל הפעלה של השרירים מחזקת גם את כוח החשיבה.
מיקומה האמיתי של הבעיה החינוכית
בעודנו מיטלטלים בין שני הקצוות הללו, מתעלמים מן הבעיה החשובה מכול:
הבעיה של גילוי וארגון צורות הפעילות:
א. המתאימות ביותר לשלב ההתפתחותי של הילד.
ב. בעלות הפוטנציאל הרב ביותר כהכנה לאחריות החברתית של חיי המבוגר.
ג. ובו בזמן בעלות ההשפעה המרבית על פיתוח הרגלים של תצפית חדה והסקה רציפה.
כשם שהסקרנות קשורה לרכישת חומרי המחשבה,
וכשם שההצעה (suggestion) קשורה לגמישותה ולעוצמתה של החשיבה,
כך ארגון הפעילויות, גם כאשר אינן אינטלקטואליות בעיקרן, קשור לעיצוב הכוחות האינטלקטואליים של רציפות החשיבה.
זהו למעשה אחד הקטעים החשובים ביותר אצל דיואי מבחינה פדגוגית: הוא טוען שהרגלי חשיבה אינם נוצרים ישירות מהוראת "חשיבה", אלא מתוך השתתפות בפעילויות בעלות יעד, רצף ומשמעות. החשיבה המאורגנת צומחת מתוך פעילות מאורגנת. זו אחת הסיבות שבכל ספרו הוא מחפש פעילויות שמכריחות את הלומד לעקוב אחר רצף של בעיות, החלטות ותוצאות, במקום רק לצבור מידע.
םרק 4
חכמה לעומת מידע
במקצועות המבוססים על ידע קיימת סכנה אחרת.
ההבחנה בין מידע לבין חכמה ידועה זה מכבר.
מידע הוא ידע שנאגר.
חכמה היא ידע הפועל ומשפיע על החיים.
איסוף מידע כשלעצמו אינו מאמן את החשיבה.
חכמה היא פירותיו של אימון כזה.
לעיתים נראה שמטרת הלימוד היא להפוך את התלמיד ל"אנציקלופדיה של מידע חסר תועלת".
העיקר הוא "לכסות את החומר".
טיפוח התודעה נדחק למקום משני.
חשיבה אינה יכולה להתקיים בריק.
היא זקוקה למידע.
אך יש הבדל עצום בין מידע שנלמד כמטרה בפני עצמה לבין מידע שנרכש במהלך פתרון בעיה.
ההנחה שמידע שנצבר בנפרד יעמוד בעתיד לרשות החשיבה היא שגויה.
הידע שהחשיבה יכולה להשתמש בו ביעילות הוא בעיקר הידע שנרכש תוך כדי חשיבה.
לכן אנשים בעלי מעט השכלה פורמלית מסוגלים לעיתים להשתמש היטב בכל פיסת ידע שיש להם, בעוד שאנשים מלומדים מאוד עלולים לטבוע בתוך מאגר הידע שלהם.
4. השפעת המטרות והאידיאלים החינוכיים
תוצאות חיצוניות לעומת תהליכים
אחת הנטיות המרכזיות בחינוך היא לשפוט את ההצלחה לפי תוצאות חיצוניות ולא לפי התפתחות דרכי החשיבה.
הדבר מתבטא במיוחד בחשיבות המיוחסת ל"תשובה הנכונה".
אין כמעט דבר הפוגע יותר באימון החשיבה מאשר האמונה שתפקידו העיקרי של המורה הוא לגרום לתלמידים לדקלם תשובות נכונות.
כל עוד מטרה זו עומדת במרכז, פיתוח החשיבה נשאר משני.
מבחנים, ציונים, דירוגים וקידומים מחזקים נטייה זו.
לעומת זאת, חינוך המכוון לשיפור דרכי החשיבה דורש:
הבנה עמוקה של התלמידים
שליטה רחבה וגמישה בחומר
יכולת לבחור בכל רגע את מה שנחוץ
הסתמכות על סמכות
גם בתחום ההתנהגות פועל אותו עיקרון.
הדרך הקלה ביותר היא לציית לכללים ולהוראות.
אך בעיות התנהגות הן הבעיות המרכזיות של החיים.
האופן שבו אדם מתמודד איתן מעצב את כל מבנה החשיבה שלו.
אם חקירה, שיקול דעת והרהור כמעט אינם משתתפים בפתרון בעיות מוסריות, קשה לצפות שהם ימלאו תפקיד משמעותי בתחומים אחרים.
לעומת זאת, הרגלים של חקירה פעילה ושיקול דעת זהיר בבעיות החיים החשובות הם הערובה הטובה ביותר לתודעה רציונלית ומאוזנת.
בניית מרחב ניווט לפני שיש יעד
דווקא כאן המסגרת של ניווט קוגניטיבי מרחיבה את דיואי.
אפשר לרכוש ידע גם כאשר עדיין אין בעיה מוגדרת.
לדוגמה:
ילד שומע סיפורים היסטוריים.
קורא ספרי מדע.
לומד מושגים חדשים.
משנן שירים.
נחשף למפות.
חלק גדול מהידע הזה אינו נרכש לצורך פתרון בעיה מיידית.
אבל הוא בונה את מרחב הניווט.
כאשר תופיע בעיה בעתיד, יהיו יותר מסלולים אפשריים.
זה גם מסביר תופעה שמופיעה שוב ושוב בשיחות שלנו.
למשל בגמרא, בתרבות יוון או בלמידת שפה.
לעיתים יש שלב של חשיפה והצטברות.
רק אחר כך מופיעות השאלות.
הניווט נעשה אפשרי דווקא משום שנבנה קודם מרחב עשיר.
תגובות