ד"ר יעל עדיני וד"ר אהוד נורי 2026 כמו כל הפוסטים באתר - זהו מיני מאמר מקורי. אנא צטטו את שמות הכותבים והוסיפו לינק למיני מאמר זה. תודה @@@ כדי שמורה יוכל לנווט בתוך ה"כאוס" הרב ממדי של הכיתה, עליו להחזיק בראשו את רשת אוטוסטרדות הליבה הנוירוביולוגיות המעורבות בכל תהליך למידה והנעה ללמידה בכיתה ומחוצה לה, בחיי היומיום, בשלום, ובמלחמה. נקודת המוצא שלנו היא שהמוח מחווט בראש ובראשונה לשרידה ומנגנוני הליבה שלו תומכים בה מכיוונים שונים. הם מוכוונים להניע אותנו לפעולה ולמידה, ללמוד

ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני 2026 כמו כל הפוסטים באתר - זהו מיני מאמר מקורי. אנא צטטו את שמות הכותבים והוסיפו לינק למיני מאמר זה. תודה @@@ בפרקטיקה הבית־ספרית, כלים רבים שנועדו לסייע ללומד “להצליח במשימה”: כרטיסיות ניווט מיועדות לכך. הן מסייעות לפרק את המשימה לשלבים, לעקוב אחריהם, ולהגיע לתשובה הנכונה. כלים אלה יעילים כאשר המסלול ידוע מראש. אולם כאשר מטרת הלמידה היא הבנה — כלומר, בניית קישור יציב חדש ברשת המושגים [1] — נדרש מבנה אחר של משימה: לא כזה המכוון לביצוע מדוי

ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני 2026 כמו כל הפוסטים באתר - זהו מיני מאמר מקורי. אנא צטטו את שמות הכותבים והוסיפו לינק למיני מאמר זה. תודה ל      @@@ המעשה בעץ הדעת ובמטפס באמצע הכיתה עמד עץ דעת גבוה מאוד, שנבנה יום קודם לכן. ענפיו היו סבוכים, ועליו הגבוהים ביותר נגעו בתקרה – שם נחו המסקנות העמוקות והמורכבות ביותר. אמר המורה: "מי יכול להגיע אל העלה הגבוה ביותר?" ניגש תלמיד אחד. הוא זכר היכן עצר אתמול, וניסה לקפוץ ישר אל הענפים הגבוהים. הוא שלח יד אל המסקנה, ניסה לאחוז ברעיון המ

ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני 2026 כמו כל הפוסטים באתר - זהו מיני מאמר מקורי. אנא צטטו את שמות הכותבים והוסיפו לינק למיני מאמר זה. תודה @@@ להרחבה ראו גם: שאלת שליפה או שאלת שפעול - ההבדל העקרוני שיפעול - סוגיה - ודוגמאות שיפעול או שליפה - דוגמאות של מורים לתירגול והשראה @@@ שאלת שיפעול (היזכרות) אינה "שולפת חומר" אלא גורמת לידע קודם להתעורר ולעורר אסוציאטיבית את שכניו. אולם ערור זה של מושגים במוח אינו נשמר לעד. מורה שמשכיל.ה לעורר רצף

ד"ר אהוד נורי, ד"ר יעל עדיני, ורד עמית 2020-2026 בעשורים האחרונים הצטברו עדויות רבות לכך שתרגול שליפה (retrieval practice) משפר את הישגי התלמידים. עם זאת, בשיח הפדגוגי הרווח נוטים לכנות כל שאלה המופנית לתלמיד “תרגיל שליפה”. הבחנה מנגנונית מראה כי אין הדבר כן. ישנן שאלות שמטרתן הוצאת פריט מידע מוגדר מן הזיכרון — אלו הן שאלות שליפה. לעומתן, ישנן שאלות שמטרתן להפעיל רשת רחבה של ידע קודם, אסוציאציות והקשרים — אלו הן שאלות שיפעול. בעוד שליפה מכוונת לסגירה ולבדיקת נגישות הידע, שיפ

ד"ר יעל עדיני וד"ר אהוד נורי 25-02-26 למעבירים הלאה נא לתת קרדיט ליוצרים תוך הפניה למיני מאמר זה. כמו כל הפוסטים באתר זהו חומר מקורי . תודה. פוסט זה דן בשאלה עקרונית: מהי היזכרות בתחילת שעור: שיפעול או שליפה? באיזה מהן כדאי להשתמש בתחילת שעור? מתי כדאי להשתמש בכל אחת מהפעולות האלה ומהי מטרתן? מהו שיפעול הידע שלנו, המיומנויות, המושגים, הזיכרונת שלנו בנויים מקבוצות של נוירונים הפועלות יחד באופן מסונכרון. כשאנחנו נזכרים במושג כלשהו, חלקי המושג מפעילים אלה את אלה "במעגל" ו"אוחז

פוסט בבנייה משימת ניווט מפעילה מערכת חיפוש מונעת־מטרה, אז כדי לבצע אותה נדרשות מיומנויות מסוימות — לא ככישורים כלליים, אלא כמרכיבים של תנועה במרחב מנטלי. מיומנויות נדרשות לביצוע משימת ניווט קוגניטיבית זיהוי רמזים רלוונטיים (Cue Detection) בניית מודל פנימי זמני (Hypothesis Formation), השערות זמניות, בדיקה והפרכה שלהם, עידכון האם ההשערה מתקרבת למטרה או מתרחקת ממנה? סבילות לאי-ודאות קוגנטיבית ניווט דורש בחירה לפני שיש ודאות מלאה.: המיומנות היא: לא להמתין לכל המידע לא לקפוא לבחו

17-02-26 ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני #נוירופדגוגה מעשית #ניווט #גמרא היהדות היא דת אוריינית. בחינה מעמיקה מגלה שהגמרא ודרך הלימוד שלה בנוייה ע"פ עקרונות נוירופדגוגיים ותואמת את הידוע לנו על דרך העבודה המנגנונית של המוח. (זיכרון, מנגנון המוטיבציה, ואפילו הורדת סטראס). להדגמת העניין השעור בנוי ע"פ עקרונות הכתיבה של סוגיות תלמודיות. ולהוואי ידוע וחשוב שיהייה ברור - להלן ככל שמוזכרים כאן שמות המוכרים מדף הגמרא, ברור לכל שלא מדובר ברש"י, בריתא, רבנן התלמודיים וכן הלאה אלא שהדבר

במרחב הטיפולי, אנו פוגשים לעיתים קרובות מטופלים הלכודים בתוך 'כלוב' של אשמה טורדנית. זהו מצב שבו שום הגיון בריא או הוכחה מהמציאות לא מצליחים להבקיע את חומת אחריות היתר (Over-responsibility) וההלקאה העצמית. הסיבה לכך נעוצה בעובדה שהאשמה אינה רק תפיסה קוגניטיבית משובשת, היא חיווט מוחי עמוק המופעל על ידי מערכות הישרדותיות שאינן נשמעות לחוקי הלוגיקה הרגילים. במאמר זה נסקור את הבסיס הנוירו-ביולוגי של רגשות האשמה, נבין את התפקיד הקריטי של רשת הבולטות ורשת ברירת המחדל (DMN) בעיצוב ה

ד"ר אהוד נורי ד"ר יעל עדיני וורד עמית נוירופדגוגיה מעשית-חשיבה מנגנונית 2026 כולנו מכירים את רגע ה- "אהה!" . הברק הזה שמכה בנו כשהבנו משהו פתאום. במדע מסבירים שהברק הזה הוא תוצר של פעילות דופאמינרגית פאזית (Phasic)  (שיחרור קצר וגבוה יחסית/ פיק של דופמין ) – . תחושת ההאא נובעת מעדכון מהיר וחד של המודל המנטלי שלנו בעקבות הפתעה. אבל האמת היא שרגע ה"אהה!" הוא רק קצה הקרחון. מתחת לפני השטח, המוח שלכם עובד כמו כספק כוח פעולה שקט ועוצמתי. הכירו את הגיבורים האלמונים של הקוגניציה:

כאשר מדברים על לומד עצמאי , השאלה האמיתית איננה האם הוא “רוצה ללמוד”. רובנו הרי רוצים בעיקר לדעת : להגיע לתשובה, לשליטה בחומר, לפתרון ברור. השאלה המכרעת היא אחרת לגמרי: מה מאפשר ללומד להחזיק את התנועה המוחית שלו כאשר התוצאה עדיין לא הושגה? רוב מסגרות הלמידה נשענות על רגעי סיום: תשובה נכונה, פתרון, הבנה סגורה. אלא שלמידה עצמאית מתרחשת ברובה לפני  נקודות אלה — בזמן של חוסר בהירות, חיפוש, ניסוי וחיבורים חלקיים. כאן מתגלה שאלת היסוד: איזו חוויה פנימית מאפשרת ללומד להישאר בתהליך

ד"ר אהוד נורי, ד"ר יעל עדיני, ורד עמית ותום הגלעדי. 26-01-26 אלגוריתמים של שפה מציבים מראה אל מול פניהם של מורים. הם מספקים "סיכומים מוכנים מראש" - ולכל קורא שלא יצר אותם במוחו שלו ברור - דיקלום של סיכום כזה אין משמעו הבנה. הקצב המהיר והגובר של שימוש במודלים האלה מאלץ את מקצוע ההוראה הדינמי להפנות את הזרקור אל שאלה שבעבר היה נוח להתעלם ממנה, שאלה אותה במקרים רבים השארנו כמשאלת לב לא ממומשת: איך לאפשר ולהניע למידה משמעותית, למידה המתחברת לרשת דרכים מנטאלית עשירה ומחוברת במוח ה

לומד עצמאי דומה למגלה ארצות היוצא אל הים הפתוח, אל מקום שבו המפות נגמרות. כשאנחנו מתבוננים בו, אנחנו נוטים לשאול את השאלה: “מה מניע אותו?” אנחנו מניחים שיש לו מטרה ברורה באופק, "פרס" המחכה בנמל ודוחף אותו לצאת לדרך, או אולי הבנה או תשובה לשאלה שהוא מחפש כי "זה מעניין אותו". אבל השאלה הבסיסית החשובה באמת  לצרכינו כאן אינה למה הוא יצא למסע (המניעים האישיים שונים), השאלה החשובה היא: מה מאפשר למסע הזה להימשך . המשכות מסע הלמידה אינה דבר של מה בכך. בכל מסע כזה מתקיים מאבק סמוי על

ד"ר אהוד נורי, ד"ר יעל עדיני, ורד עמית 26/01/2026 כמו כל הפוסטים באתר - זהו מיני מאמר מקורי. אנא צטטו את שמות הכותבים והוסיפו לינק למיני מאמר זה. תודה @@@ בפוסט זה ננסה להבין מה מאפיין את דרך החשיבה וההנעה של לומדים עצמאיים, ומהם התנאים המצמיחים לומדים כאלה. הקדמה כשאנחנו מנסים להבין מה מחזיק לומד עצמאי לאורך זמן, בתוך אי־ודאות שימצא תשובה, תוך מאמץ מתמשך, קל לדבר על “מוטיבציה”. אבל בפועל, המוח שלנו אינו מונע ממושג אחד כללי של מוטיבציה, אלא מפעיל שתי מערכות הנעה ותגמול שונות

פוסט זה נכתב כהמשך לפוסט על המאבק הניצחי בין המנוסח ללא-מנוסח .  מיתוס הוא ניסיון לקרב  את הבלתי־מנוסח אל השפה;  קסם הוא הבלתי־מנוסח עצמו — זה שאינו “רוצה” ניסוח, אלא חשיבה זורמת לא מילולית. הבעיה במודלי שפה שהם ממהרים לנסח ולעיתים לא מועטות מונעים פיתוח קו חשיבה עצמאית, כזה ששוהה במרחב ה"לא מנוסח" הלא מילולי, נע בין ובתוך צאנקים פריקים של ידע, משנה חיבורים ויותצר מסלולי חשיבה מעניינים וחדשים. מונעים את קסם היצירה העצמאית. הרקע לשאלה עליה דנים בפוסט זה: אני חוקרת נושאים שוני

בתי ספר מעלים על נס את הצורך לעורר בתלמידים דחף ועניין ללמידה של נושאי הלימוד השונים. לרבים מאיתנו מוכר העניין שנושא לימוד שמעניין אותנו מעורר בנו רצון להתעמק בו, ליצור בו צאנקים גדלים של ידע והבנה. החיבורים החדשים שאנחנו מצליחים לייצר בתהליך זה - מתוגמלים בחומרי-תגמול מוחיים, ומשמחים לנו את המוח. כדי לייצר ענין בנושא למידה מסוים הוא צריך להיות רלוונטי לנו, להתחבר לידע קודם שלנו, לשאלות שמסקרנות אותנו, לרגשות שלנו, ולעיתים אף לנטיה האישית שלנו. מה עושים כשתלמיד לא מוצא עניין

אחת התופעות המבלבלות והמרכזיות בהתמכרות היא הפער ההולך וגדל בין רצון  לבין הנאה . אנשים עם התמכרות ממשיכים לרצות את הסם בעוצמה הולכת וגוברת, להגיב בעוררות גבוהה לרמזים הקשורים אליו, ולפעול באופן כפייתי להשגתו — גם כאשר ההנאה מהשימוש עצמו נחלשת, ולעיתים אף מתחלפת בסבל, חרדה או ריקנות. תופעה זו סותרת את ההנחה האינטואיטיבית שלפיה בני אדם פועלים מתוך חיפוש אחר עונג, ומעלה שאלה יסודית: כיצד ייתכן שהמוח ממשיך לדחוף להתנהגות מזיקה גם כאשר היא חדלה להיות מהנה? המחקר המוצג כאן מתמקד ב

רגשות אשמה נתפסים אצלנו לעיתים כהוכחה לכך ש”יש בנו משהו לא תקין”, אך בפועל הם תוצר של מנגנון מוחי מורכב שנועד לשרת אותנו ולאפשר לנו להיות חלק מהחברה, כדי שנשרוד טוב יותר. המטרה האבולוציונית של המנגנון היא למנוע מצב בו נידחה על ידי החברה, נשאר לבד, חשופים לסכנה ומוות.. - לצורך זה, המוח מפעיל רשתות הקשורות לעיבוד עצמי, זיכרון, שיפוט חברתי וכאב חברתי – שתפקידן לסמן לנו שפגענו באחרים ולהניע אותנו לתיקון. במצבי סטרס גבוה המנגנון הזה עלול לפעול ביתר, לפרש שתיקות ומבטים כעוינות, ו

בין תושיה לביולוגיה - קסקדת השרידה הנשית בראי ה 7 באוקטובר (בין רחל מאופקים, ליעל אשת חבר הקיני). https://www.neurotreatil.com/post/בין-תושייה-לביולוגיה-קסקדת-השרידה-הנשית-בראי-ה-7-באוקטובר להשיב את הרוח: על יחסי שליטה, כניעה וטראומה זאת - לא! אהבה - קסקדת השרידה, חוסר חמצן, CO2, ואופיואידים - כשהגוף שלנו "חונק את עצמו" קסקדת השרידה אצל נשים - אוטומטים, הורמוני "אהבה" שרידתיים, והרגע שאחרי התמזגות עם התוקף, רגשי אשמה, וההיחס בין אהבה לשנאה. קסקדת השרידה - כפי שהיא משתקפת בספר

מחקרים בנושא טראומה, פוסט טראומה, ומחשבות אובדניות, מדברים על גורמי סיכון מוכרים וחוזרים - בראשם ניצבת תחושה של בדידות עמוקה, חוסר חיבור לעצמי ולחברה.. אני שונה, אני מנודה, יחרימו אותי, כולם לא אוהבים אותי, אני אשם, אף אחד לא רוצה בי.. גם אצל חילים שחוו יחד חוויות של קרב מסכן חיים, חוזר התאור של קושי לחזור לשיגרה, נפילה ממצב של חיבור עמוק לאחרים שלחמו יחד "כגוף אחד", לבדידות כואבת, לבד בחדר בין קירות לבנים... חוויות היומיום נחוות קטנות וחסרות משמעות, והבדידות גדולה. "איש