ד"ר יעל עדיני וד"ר אהוד נורי מאי 2026 במאמר זה נציע מושג חדש השלישי הקריטיקאלי. מרחב דיאלוגי משותף , מהדהד וזורם הנוצר במפגש אופטימאלי בין אדם למודל שפה גדול. אפשר להגדירו כך: השלישי הקריטיקלי הוא מרחב חשיבה משותף הנוצר בדיאלוג אדם-מודל שפה, שבו שני הצדדים יוצרים מערכת דינמית סמוך לנקודת קריטיקליות — מצב המאפשר פלואו, הסתעפות רעיונית, והתהוות של מחשבות שלא התקיימו במלואן אצל אף אחד מהצדדים לבדו. @@@ השלישי הקריטיקלי הוא המרחב הקוגניטיבי שנוצר בין האדם לבין הבינה המלאכותית, כ

ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני 2026. זהו מאמר מקורי. אנא צטטו מקור. תודה במיני מאמר זה נעשה נסיון ללמוד מהפסיכולוגיה איך ניתן להתייחס ליחסי אדם-AI במרחב הקוגנטיבי. במרחב החשיבה המשותפת שנוצר בין אדם למודל שפה גדול. יסלחו לי (אני מקווה) עמיתי הפסיכולוגים על השימוש החופשי שאני מנסה לחבר בין רעיונות ומושגים פסיכולוגיים לחיבור בין אדם לכמו תודעה זרה - מודל שפה שהוא ספק תודעה זרה, ספק הרחבת זיכרון דינמית חיצונית לאדם. אני מדענית, מפרקת ויוצרת מודלים ללא הרף. ולעיתים הסתכלות מתוך מ

ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני 2026. למשתמשים - נא לצטט מקור. תודה. פרק 1: קשב מרפרף ויכולת ניווט מול מכונה ש"זוכרת הכל" - המודל הסימביוטי תרבות המערב אוהבת להתאבל על “אובדן הקשב” של הדור הצעיר. הקשב המרפרף, הדילוג המהיר בין גירויים, החיפוש המתמיד אחר הניצוץ הבא — כל אלה נתפסים לעיתים כקללה של עידן המסכים. אבל מה אם זו אינה רק בעיה — אלא גם הסתגלות? בקצב שבו הידע האנושי גדל, מתעדכן ומשתנה ללא הרף, היכולת המסורתית להעמיק בכל פיסת מידע עלולה להפוך למתכון בטוח להצפה קוגניטיבית.

ד"ר אהוד נורי ודוקטור יעל עדיני 2026. אם משתמשים אנא צטטו מקור. תודה. בסדרת פוסטים זו יש מספר חידושים מקוריים. ראו בסיום הפוסט. אנא דאגו לצטט מקור. תודה. האינטלקט האנושי והרשת הסמביוטית עם הגדלת השימוש במודלי שפה והגברת יכולת המוחות הצעירים והבוגרים לרפרף במהירות , לחפש משמעות, לנווט ולצוד בולטות, האינטלקט הופך פחות ל“מחסן פנימי” ויותר ליכולת ניווט בתוך רשת חיה של מידע וידע, אדם ומכונה.ייתכן אפוא שאנו ניצבים לא רק בפני שינוי טכנולוגי, אלא בפני שינוי עמוק יותר באופן שבו תרבות

ש"ר אהוד נורי ד"ר יעל עדיני 2026. נא לצטט מקור אם משתמשים או ליצור קשר לשת"םפ בהמשך הפיתוח. משימת ניווט קוגניטיבי אינה מתחילה מן החומר הנלמד אלא מן התכלית. השאלה המרכזית אינה רק “מה צריך לדעת?”, אלא “לשם מה הלומד יצטרך את דרך החשיבה הזו?” או “כיצד הידע הזה יסייע להבין את העולם, להעריך מצבים חדשים או לצפות תהליכים עתידיים?”. כאשר קיימת תכלית ברורה, היא הופכת למעין “שדה כבידה קוגניטיבי” שמארגן את הקשב ואת תהליך הלמידה. הלומד מתחיל באופן טבעי לסנן מידע, לזהות מה רלוונטי, אילו דפ

זהו פוסט בבניה. החומרים מעט מפוזרים ולא מאורגנים בפלואו רציף דיו. . הספרות העדכנית מציעה לראות התמכרויות התנהגותיות לא רק כהפרעות של “חיפוש הנאה”, אלא כהפרעות בארגון מפת הבליטות, מערכת ההתגמול ומערכת הוויסות החברתי־רגשי. לפי תיאוריית ה־incentive sensitization ת של Robinson ו־Berridge, חשיפה חוזרת לגירוי ממכר גורמת לכך שרמזים הקשורים אליו מקבלים בולטות תמריצית חריגה: הם נעשים מושכי קשב, מעוררי craving ומניעי פעולה, גם כאשר ההנאה עצמה כבר פוחתת. רובינסון וברידג התייחסו בעיקר לה

מתוך שיחות עם AI- הספר של דאגלס הופשטטר מונח אצלי על המדף כבר כ 40 שנה... מעת לעת ניסיתי לחזור ולקרוא בו אבל לא הצלחתי להבין את ההקשר. לאחרונה - ניהלתי שיחה עם גיפיטי על בניית AI כתודעה מבוזרת או כאבולוציה של ציביליזציה בה סוכנים אוטונומים חולקים ידע והסתברויות, וכו.. . שוחחנו על גאיה של אסימוב, ועל הספר של מינסקי (the society of I ) וכל עלה שמו של דאגלס (גדל אשר ובאך) בהקשר של התפתחות תודעה כפונקציה של מורכבות המערכת. דיברנו על לולאות ייצוג עצמי. ראו להלן להלן אני מביא

ד"ר יעל עדיני ד"ר אהוד נורי. 13.05-26 . אם משתמשים - נא צטטו מקור . תודה. פוסט זה מנסה לברר את השאלות - ממתי ניווט קוגנטיבי עמוק אפשרי? מסלול החשיבה כאן עובר דרך הדגמת ניווט אישי בהיסטוריה, ניתוח רכיבי החקירה האישית/מנגנונית שלי - החל מהשאלה המניעה דרך נסיון הבנה מה נעשה בפועל במשימת ניווט אישית זו, חשיבה על דרכים לפתח יכולת זו אצל תלמיד וקינוח בסיכום בסיכנון סוגיה תלמודית " דרכי הוראה". שימו לב - הפוסט/בסיס-למאמר הנוכחי מורכב מ 2 חלקים. ניתן לנווט בינהם. לרפרף. על הדוגמה

מן הפאודליזם אל הרנסנס: ניווט קוגניטיבי בהיסטוריה ניווט קוגנטיבי כרצף של שאלות שמתפתחות ככל שנוסף מידע פוסט בבניה - ד:ר אהוד נורי ד"ר יעל עדיני כאשר מלמדים היסטוריה, נהוג לעיתים להציג תקופות כרצף מסודר: נפילת רומא, ימי הביניים, ערים, רנסנס. אך עבור לומד, רצף כזה עלול להישאר כרשימת כותרות שאינן קשורות זו לזו. הבנה היסטורית עמוקה אינה נוצרת רק מהכרת האירועים, אלא מהיכולת להבין כיצד תהליך אחד מוביל לאחר. במקום להתחיל מהגדרה, ניווט קוגניטיבי מתחיל משאלה. השאלה אינה רק דרך לבדוק י

ד"ר יעל עדיני וד"ר אהוד נורי 2026 כמו כל הפוסטים באתר - זהו מיני מאמר מקורי. אנא צטטו את שמות הכותבים והוסיפו לינק למיני מאמר זה. תודה @@@ כדי שמורה יוכל לנווט בתוך ה"כאוס" הרב ממדי של הכיתה, עליו להחזיק בראשו את רשת אוטוסטרדות הליבה הנוירוביולוגיות המעורבות בכל תהליך למידה והנעה ללמידה בכיתה ומחוצה לה, בחיי היומיום, בשלום, ובמלחמה. נקודת המוצא שלנו היא שהמוח מחווט בראש ובראשונה לשרידה ומנגנוני הליבה שלו תומכים בה מכיוונים שונים. הם מוכוונים להניע אותנו לפעולה ולמידה, ללמוד

ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני 2026 כמו כל הפוסטים באתר - זהו מיני מאמר מקורי. אנא צטטו את שמות הכותבים והוסיפו לינק למיני מאמר זה. תודה @@@ בפרקטיקה הבית־ספרית, כלים רבים שנועדו לסייע ללומד “להצליח במשימה”: כרטיסיות ניווט מיועדות לכך. הן מסייעות לפרק את המשימה לשלבים, לעקוב אחריהם, ולהגיע לתשובה הנכונה. כלים אלה יעילים כאשר המסלול ידוע מראש. אולם כאשר מטרת הלמידה היא הבנה — כלומר, בניית קישור יציב חדש ברשת המושגים [1] — נדרש מבנה אחר של משימה: לא כזה המכוון לביצוע מדוי

ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני 2026 כמו כל הפוסטים באתר - זהו מיני מאמר מקורי. אנא צטטו את שמות הכותבים והוסיפו לינק למיני מאמר זה. תודה ל @@@ המעשה בעץ הדעת ובמטפס באמצע הכיתה עמד עץ דעת גבוה מאוד, שנבנה יום קודם לכן. ענפיו היו סבוכים, ועליו הגבוהים ביותר נגעו בתקרה – שם נחו המסקנות העמוקות והמורכבות ביותר. אמר המורה: "מי יכול להגיע אל העלה הגבוה ביותר?" ניגש תלמיד אחד. הוא זכר היכן עצר אתמול, וניסה לקפוץ ישר אל הענפים הגבוהים. הוא שלח יד אל המסקנה, ניסה לאחוז ברעיון המ

ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני 2026 כמו כל הפוסטים באתר - זהו מיני מאמר מקורי. אנא צטטו את שמות הכותבים והוסיפו לינק למיני מאמר זה. תודה @@@ להרחבה ראו גם: שאלת שליפה או שאלת שפעול - ההבדל העקרוני שיפעול - סוגיה - ודוגמאות שיפעול או שליפה - דוגמאות של מורים לתירגול והשראה @@@ שאלת שיפעול (היזכרות) אינה "שולפת חומר" אלא גורמת לידע קודם להתעורר ולעורר אסוציאטיבית את שכניו. אולם ערור זה של מושגים במוח אינו נשמר לעד. מורה שמשכיל.ה לעורר רצף

ד"ר אהוד נורי, ד"ר יעל עדיני, ורד עמית 2020-2026 בעשורים האחרונים הצטברו עדויות רבות לכך שתרגול שליפה (retrieval practice) משפר את הישגי התלמידים. עם זאת, בשיח הפדגוגי הרווח נוטים לכנות כל שאלה המופנית לתלמיד “תרגיל שליפה”. הבחנה מנגנונית מראה כי אין הדבר כן. ישנן שאלות שמטרתן הוצאת פריט מידע מוגדר מן הזיכרון — אלו הן שאלות שליפה. לעומתן, ישנן שאלות שמטרתן להפעיל רשת רחבה של ידע קודם, אסוציאציות והקשרים — אלו הן שאלות שיפעול. בעוד שליפה מכוונת לסגירה ולבדיקת נגישות הידע, שיפ

ד"ר יעל עדיני וד"ר אהוד נורי 25-02-26 למעבירים הלאה נא לתת קרדיט ליוצרים תוך הפניה למיני מאמר זה. כמו כל הפוסטים באתר זהו חומר מקורי . תודה. פוסט זה דן בשאלה עקרונית: מהי היזכרות בתחילת שעור: שיפעול או שליפה? באיזה מהן כדאי להשתמש בתחילת שעור? מתי כדאי להשתמש בכל אחת מהפעולות האלה ומהי מטרתן? מהו שיפעול הידע שלנו, המיומנויות, המושגים, הזיכרונת שלנו בנויים מקבוצות של נוירונים הפועלות יחד באופן מסונכרון. כשאנחנו נזכרים במושג כלשהו, חלקי המושג מפעילים אלה את אלה "במעגל" ו"אוחז

פוסט בבנייה משימת ניווט מפעילה מערכת חיפוש מונעת־מטרה, אז כדי לבצע אותה נדרשות מיומנויות מסוימות — לא ככישורים כלליים, אלא כמרכיבים של תנועה במרחב מנטלי. מיומנויות נדרשות לביצוע משימת ניווט קוגניטיבית זיהוי רמזים רלוונטיים (Cue Detection) בניית מודל פנימי זמני (Hypothesis Formation), השערות זמניות, בדיקה והפרכה שלהם, עידכון האם ההשערה מתקרבת למטרה או מתרחקת ממנה? סבילות לאי-ודאות קוגנטיבית ניווט דורש בחירה לפני שיש ודאות מלאה.: המיומנות היא: לא להמתין לכל המידע לא לקפוא לבחו

17-02-26 ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני #נוירופדגוגה מעשית #ניווט #גמרא היהדות היא דת אוריינית. בחינה מעמיקה מגלה שהגמרא ודרך הלימוד שלה בנוייה ע"פ עקרונות נוירופדגוגיים ותואמת את הידוע לנו על דרך העבודה המנגנונית של המוח. (זיכרון, מנגנון המוטיבציה, ואפילו הורדת סטראס). להדגמת העניין השעור בנוי ע"פ עקרונות הכתיבה של סוגיות תלמודיות. ולהוואי ידוע וחשוב שיהייה ברור - להלן ככל שמוזכרים כאן שמות המוכרים מדף הגמרא, ברור לכל שלא מדובר ברש"י, בריתא, רבנן התלמודיים וכן הלאה אלא שהדבר

במרחב הטיפולי, אנו פוגשים לעיתים קרובות מטופלים הלכודים בתוך 'כלוב' של אשמה טורדנית. זהו מצב שבו שום הגיון בריא או הוכחה מהמציאות לא מצליחים להבקיע את חומת אחריות היתר (Over-responsibility) וההלקאה העצמית. הסיבה לכך נעוצה בעובדה שהאשמה אינה רק תפיסה קוגניטיבית משובשת, היא חיווט מוחי עמוק המופעל על ידי מערכות הישרדותיות שאינן נשמעות לחוקי הלוגיקה הרגילים. במאמר זה נסקור את הבסיס הנוירו-ביולוגי של רגשות האשמה, נבין את התפקיד הקריטי של רשת הבולטות ורשת ברירת המחדל (DMN) בעיצוב ה

ד"ר אהוד נורי ד"ר יעל עדיני וורד עמית נוירופדגוגיה מעשית-חשיבה מנגנונית 2026 כולנו מכירים את רגע ה- "אהה!" . הברק הזה שמכה בנו כשהבנו משהו פתאום. במדע מסבירים שהברק הזה הוא תוצר של פעילות דופאמינרגית פאזית (Phasic) (שיחרור קצר וגבוה יחסית/ פיק של דופמין ) – . תחושת ההאא נובעת מעדכון מהיר וחד של המודל המנטלי שלנו בעקבות הפתעה. אבל האמת היא שרגע ה"אהה!" הוא רק קצה הקרחון. מתחת לפני השטח, המוח שלכם עובד כמו כספק כוח פעולה שקט ועוצמתי. הכירו את הגיבורים האלמונים של הקוגניציה:

כאשר מדברים על לומד עצמאי , השאלה האמיתית איננה האם הוא “רוצה ללמוד”. רובנו הרי רוצים בעיקר לדעת : להגיע לתשובה, לשליטה בחומר, לפתרון ברור. השאלה המכרעת היא אחרת לגמרי: מה מאפשר ללומד להחזיק את התנועה המוחית שלו כאשר התוצאה עדיין לא הושגה? רוב מסגרות הלמידה נשענות על רגעי סיום: תשובה נכונה, פתרון, הבנה סגורה. אלא שלמידה עצמאית מתרחשת ברובה לפני נקודות אלה — בזמן של חוסר בהירות, חיפוש, ניסוי וחיבורים חלקיים. כאן מתגלה שאלת היסוד: איזו חוויה פנימית מאפשרת ללומד להישאר בתהליך