מלכה סטרוסקי, אהוד נורי ויעל עדיני 2022
#המוח כרשת דרכים #להבין פרושו לקשר #הב #קשר חזק נבנה חז"ק #אסטרטגיות
מהי תכליתו של השעור "הבנת הנקרא"? איך ניתן לחשוף תלמידים למגוון יצירות - ספרותיות, לגעת בליבם, לדבר לעולמם, להעשיר נקודות מבט שלהם - ובו בזמן ליצור בהם חיבה כלשהי (אם לא נולדו עם כזו) למקצוע הספרות, ולבנות במוחם סכמה כללית המאפשרת "הבנת הנקרא" הסיפרותי - על רמזיו ועומקם?
----
ללמד מיומנות ל"הבנת הנקרא" פרושו במיטבו - לאפשר לתלמידים לייצר במוחם סכמה כללית מודעת או לא מודעת - שתאפשר להם לגשת באופן שיטתי לכל טקסט שירי או אחר - ולהבין משמעויות הגלומות בו.
למידת סוג כזה של מיומנות יכול להעשות בשני אופנים: דרך אחת: למידה לא מפורשת בעזרת דוגמאות.
דרך אחרת: למידה מפורשת - בעזרת אסטרטגיה מפורשת המספקת תוכנית פעולה הקובעת מטרות ויעדים, ומספקת דרכי פעולה להגיע אליהם - כלומר: תוכנית סדורה המפרטת - מה עושים ואיך.
בד"כ מורים מלמדים הבנת הנקרא - בעזרת דוגמאות. לדוגמה: מלמדים להבין את "כוונת המשורר" או את האינטרפטציה של מלומדים שונים - לשירו של המשורר. אולם האם נוצרת בעקבות כך סכמה כללית המאפשרת גישה לטקסט ללא הכוונה? יתרה מזו - האם לכך הכוונה במושג הבנת הנקרא? האם אכן קימת הבנה יחידה לשיר? האין הבנת הנקרא תוצר של דיאלוג פנימי בין הקורא לשיר?
שאלה זו מתחדדת לאור ההכרה שהמוח בנוי כרשת דרכים מסועפת ורבת קישורים - וש"להבין" פרושו מבחינה ביולוגית, לקשר. לעינייננו להבין פרושו לקשר בין מידע חדש למפה המנטאלית האישית של הקורא.
להלן נציג אסטרטגית למידה מפורשת שמטרתה - לנתח באופן שיטתי כל טקסט ספרותי (ד. שיר קצר) ללא קשר לתוכנו. האסטרטגיה המוצעת חוקרת את מילותיו של השיר, ומשתמשת בסט שאלות מובנות - לצורך חיבור מילות השיר ומשפטיו לידע העולם של הלומד, תוך יצירת חיבורים בין ידע קיים לידע חדש. חיבורים אלה מאפשרים יצירת קישורים רבים ויצירתיים - בדרך להבנה אישית קוהרנטית של השיר, הבנה שהיא מעבר לפיענוח מילולי קונקרטי, ומונחית גם היא על ידי שאלות מתאימות.
איך אפשר ללמד "הבנת הנקרא"?
הבנת טקסט סיפרותי נסמכת במידה רבה על ידע פנימי של התלמיד. במיוחד בולט הדבר בשירים קצרים שהמילים כתובות בהן בצמצום - רומזות, אסוציאטיביות, מתומצתות. קוראים ותיקים ואוהבי שירה יודעים - יש לתת ליצירה זמן, להרהר בה, להכנס עימה לדיאלוג אישי, ריגשי, וקוגנטיבי, דיאלוג מודע וגם כזה שאינו מודע. להכיר את רבדיה. איש איש והבנתו האישית את השיר. איש איש ורשת הדרכים המוחית האישית שלו, מפת הידע המוחית החוויות והזיכרונות שלו או שלה.
אולם תלמידים קוראים את השירים במהירות, מרחפים מעל המילים, קוראים ברמת פיענוח מילולי, ואומרים: "המורה לא הבנתי כלום".
פעמים רבות התגובה של המורים לאמירה זו היא "להסביר" את השיר, להעניק להם תובנות של המורה או של אחרים - להכתיב סיכום ... ויש בכך סוג של החטאת המטרה. גם המורה אינו מפיק תמיד הנאה מסוג כזה של הוראה.
איך ניתן ללמד תלמידים לגשת לטקסט ספרותי ולהבין אותו? האם קימת דרך כללית ללמד איך לייצר "הבנת הנקרא" ? ללמד אסטרטגיה כללית שאינה תלויה בטקסט ספציפי, ואינה פוגמת בהנאה מהקריאה?
איך ניתן לייצר אסטרטגיה המלמדת בצורה מפורשת ניתוח והבנה דפרנציאלית, מותאמת קורא, של טקסט.
להבין פרושו לקשר
נתחיל במטאפורת בסיס נוירופדגוגית שבעת הזו כבר מוכרת: המוח בנוי כרשת דרכים. ללמוד ולהבין פרושם לקשר. לפיכך, כשתלמיד אומר "המורה לא הבנתי כלום" בתרגום לנוירופדגוגית פרושה של אמירה זו - "המורה, השיר הזה לא מתקשר לי לדבר". אין חיבור ביננו.
לצורך בניית סכמה מוחית פנימית להבנת הנקרא - יש צורך בשיטה תואמת מוח המאפשרת חיבור שיטתי של הטקסט הסיפרותי אותו קוראים, למפת הדרכים הפנימית של התלמיד. שיטה שתניע את התלמיד , במהלך הקריאה של הטקסט, לייצר דיאלוג פנימי עם הנקרא, לשוטט, תוך כדי קריאה, באופן מהיר וגמיש, גם בשבילי זיכרונותיו וחוויותיו, במפת הידע הכללי והאישי שלו, לגשר על פערים וליצר חיבורים והבנות חדשות.
את האסטרטגיה הבאה לימדה אותנו מלכי סטרוסקי. מלכי היא מורה ותיקה, מומחית לאסטרטגיות למידה של מקצועות רבי-מלל בהתאמה אישית - וחברה פעילה בקהילה הנוירופדגוגית שלנו. את האסטרטגיה המתוארת כאן פיתחה מלכי במהלך שנות הוראה רבות, גם בעזרת סיפרה של גיסי שריג "לכתוב דבר" [הוצאת מסדה 1996]. פרק 7 בספרה של פרופסור שריג, נקרא ב"מעגל ההרהורים" : מגע עם מקורות מידע (עמ 62 עד 84). בפרק זה מציעה גיסי שריג שאלות רבות להרהר בהן בעת כתיבה והבנה של טקסט.
מלכי צימצמה את השאלות המאפשרות חיבור והבנה של טקסט ל 7 שאלות. אלה מאפשרות לתלמידים, עם הזמן והאימון החוזר, לשוטט בזיכרונם במהירות ובאופן גמיש, ולחבר באופן קוהרנטי את חלקי השיר לשלם מובן ובעל משמעות.
אסטרטגיה ליצירת "הבנת הנקרא" תוך עבודת חשיבה על טקסט של שיר-קצר (מלכי סטרוסקי)
השיטה כוללת שני שלבים החוזרים על עצמם בכל קריאה של השיר. הקוראים מתבקשים:
לקרוא פעם או פעמיים או יותר - כמה שנחוץ - את השיר (זוהי הנחיה כללית)
לעצור מספר פעמים במהלך הקריאה, במילה, משפט, בית או פיסקה. .
בכל נקודת עצירה לעצור, לחשוב, ולכתוב מענה לאחת או יותר מהשאלות המופיעות על הדף.
השאלות
מה זה מזכיר לי או מה אני יודע כל זה. "מזכיר לי" בד"כ קישור לחוויות אישיות . "יודע על זה" - מבקש קישור לידע נרכש.
מה לא הבנתי (ברמה של מילה בודדת פרוש מילה או מושג, או ברמה של טקסט – לא הבנתי למה הכוונה. מה התכוונו להגיד).
מה הבנתי במילים שלי.
מה אני מבין מזה עוד (מה המסקנה עד כה? - אם שואלים מה אני מבין מזה. מקבלים כתשובה הכללה או סיכום של הטקסט. בהבנת הנקרא של שיר אנחנו מחפשים תובנה, כוונה, מסקנה. לכן המילה עוד היא מילת המפתח בשאלה זו)
מה לא מסתדר לי? סתירות פנימיות. סתירות בין חלק אחד לחלק אחר, או בין החומר שבטקסט וידע העולם שלי - הקורא.
איך זה מתקשר? (איך כל חלק או משפט או דימוי מתקשר לזה שבא לפניו ואחריו)
מה אנחנו מרגישים כשאנחנו קוראים את הטקסט.
בסיום התרגיל הנ"ל, הכיתה מתחלקת לזוגות ודנים בשאלות והתשובות. נותנים לגיטימציה להבנות שונות. מדגימים את מגוון הדעות ווהפרשנויות האישיות ואת יופין. אחר-כך חוזרים על כך במליאה.
גם המורה תורמת את חלקה בסיום - מביאה סירטונים קצרים ומעשירים על כמה מילות מפתח בשיר. כאלה שיעשירו ידע וירחיבו את הדיון. מבקשת עבודת יצירה או מצגת כלשהי לגבי מה הרגשתי לגבי השיר. מעודדת במהלך העבודה העצמית להוסיף עוד שאלות, מסוגים שונים.
מהם היתרונות הנוירופדגוגים של שיטה זו?
במהלך קריאת תאור השיטה תוכלו לשים לב לכך - שהשיטה המוצעת מפעילה את חוקי הבסיס ללמידה במוח: חוקי הב וחז"ק. כמו כן היא מעודדת, באופן אוטומאטי, יצירת קישורים חדשים ומעניינים - דבר המפעיל את מערכת התגמול המוחית ויוצר תחושת הנאה קוגנטיבית (האא, הבנתי, איזה יופי). השיטה מתייחסת באופן מובנה גם לעולמו הריגשי של הלומד.
השיטה גורמת לתלמידים לחזור ולקרוא את השיר מספר פעמים במהלך השעור (חזרות), להשתהות על חלקיו לחוד וביחד (זמן וקונטקסים מגוונים), ולעורר ידע חדש וידע קודם - בסמיכות זמן (חוקי הב) , מספר רב של פעמים.
בעזרת ההוראות והשאלות הכלולות בה השיטה המוצעת גורמת להפעלה בסמיכות זמן של קבוצות נוירונים המיצגות מידע חדש (מהטקסט הנקרא) - וקבוצות נוירונים מידע קודם של התלמיד, וכך קושרת בינהם (חוקי הב: פועלים יחד נקשרים יחד).
בצ'אנק ההבנה החדש המשותף שנוצר, יכולות לסוע המחשבות בין "חדש" ל"קיים", באופן גמיש ומהנה, באופן רב אפשרויות חיבור - המייצר תובנות והבנות ברבדים שונים (להבין פרושו לקשר).
יתרון נוסף של שיטה זו שהיא מהנה (כלומר, מפעילה את מערכת הגמול). כל פעם שנוצר חיבור חדש ומפתיע - מערכת התגמול שלנו משחררת לנו מנת דופמין, ואנחנו חשים תחושת הנאה, וזוכרים טוב יותר את ההקשרים. שיחרור הדופמין בעת יצירת קישור חדש - יוצר קישור אסוציאטיבי מוחי בין קריאת שיר - להנאה ומייצר ברבות הזמן צפי לרוורד מפעולה זו. מעשית נוצרת כך, גם ללא תלות בתוכן ספציפי, מוטיבציה לקרוא שירים ולהבינם ...
השיטה נותנת מקום לעולמו הריגשי של הקורא ומזכירה לנו (מורים וקוראים כאחד) שהתכלית אינה רק ניתוח שכלתני של שיר אלא - בראש ובראשונה - ליצור הד בנפשו של הקורא.
השיטה מאפשרת לכל תלמיד להבין את הנקרא - על ידי חיבור למפה המנטאלית האישית שלו (ידע, רגש, חוויות וזיכרונות אישיים). שלושת השאלות הראשונות פותחות מגוון רחב של אפשרויות חיבור ואסוציאציות. שאלות - 4-5 מכוונות להתכנסות לכדי הבנה וקשר של משפטים, מקטעים ושל הטקסט כולו. שאלה 5 מתווה דרך שיטתית ליצירת הבנה קוהרנטית. היא דורשת קשר בין הפרשנויות השונות - בניית מסלול הבנה מקשר.
ניתוח-פרוק-ואינטגרציה חדשה
האסטרטגיה ליצירת תבנית - "הבנת הנקרא" - מטרות
מטרת השימוש באסטרטגיה מפורשת זו כפולה-
1. ללמד את התלמידים האופן מודע - סכמה כללית המייצרת "הבנת הנקרא".
חזרה על תבנית קבועה זו בניתוח שירים קצרים שונים, תאפשר לתלמידים לבנות ולהפנים אותה במוחם, ובעזרתה לגשת לכל טקסט ספרותי (לדוגמה שיר קצר) ולהשתהות עליו ולחבר אותו לעולמם.
2. לאפשר להם להבין את מה שהם קוראים. כלומר, לקשר את השיר הנלמד לידע קודם שלהם (להבין פרושו לקשר).
איך קוראים ומבינים שיר חדש? אסטרטגיה להבנת הנקרא
בגלל אופיו התמציתי - קריאת שיר דורשת חקירה של כל מילה - והוספת קישורים מהעולם הפנימי של הקורא, ממפת הדרכים המוחית שלו. להבנתו של השיר דרושות שאלות שהאדם ישאל את עצמו תוך דיאלוג פנימי בין מילות השיר ועולמו.
הציגו לפני התלמידים דף עם שיר קצר. דוגמה: נערים יושבים על הגדר - אברהם חלפי.
מוזמנים ומוזמנות לקרוא בו ולנסות ליישם בעצמכם.
הוראות:
קרא.קראי את השיר פעם או פעמיים או יותר על פי הצורך. (לתלמידים שונים צרכים שונים).
החליטי מתי את רוצה לעצור: אחרי כל מילה, אחרי כמה מילים, אחרי שורה או בית של השיר...
כשמגיעים לנקודת עצירה ענו על אחת או יותר מהשאלות המופיעות למטה.
ענו על כמה שיותר שאלות - הכי מהר שאתם יכולים.
להדגיש לתלמידים: את התשובות ניתן לכתוב ב 2 אופנים: א. להוציא בלון לשוליים מנקודת העצירה, ולכתוב בו את התשובה. (מתאים לילדים עם סגנון מרחבי). ב. לכתוב ליד נקודת העצירה ספר סידורי ואת התשובה הממוספרת לכתוב בסוף הטקסט. (מתאים לילדים עם סגנון לינארי).
הארה למורים: כל קומבינציה מותרת - הרבה שאלות בנקודת עצירה אחת, שאלות שונות או שוות בנקודות עצירה שונות כולי. (מטרת המורה לגרום לתלמידים להתאמן בלענות על כל סוגי השאלות).
בשלב הראשון אין הגבלת זמן. מעודדים את התלמידים להוסיף " רק עוד 2 שאלות..., שאלה מסוג נוסף... וכו).
שאלות:
מה זה זה מזכיר לי או מה אני יודע על זה ( בתגובה לשאלה מה זה "מזכיר לי" התלמידים בד"כ כותבים קישורבין המילה או המשפט בהם עצרו לחוויות אישיות. בתגובה לשאלה מה אני יודע על זה הם בד"כ כותבים קישור בין נקודת העצירה לידע הפנימי שלהם (ידע קודם).
מה לא הבנתי (כיתבו על פי נקודת העצירה: ברמה של מילה בודדת - שאני לא יודע או יודעת מה הפרוש של מילה או מושג בטקסט. ברמה של פיסקה או פסקאות – הכווונה לא הבנתי למה הכוונה מה התכוונו להגיד). שאלה זו מאתגרת את התלמידים לדייק את הטענה הרגילה שלהם: "המורה לא הבנתי כלום". מסתבר שהם הבינו מילים רבות, רק את הכוונה לא הבינו...
מה הבנתי במילים שלי.
מה אני מבין מזה עוד. המילה עוד חשובה כאן מאד. מטרתה להעלות היפותזה/מסקנה בדבר כוונת הכתוב, בדבר משמעות הטקסט. כדי להמחיש את ההבדל בין השאלה מה אני מבין מזה, לעומת מה אני מבין מזה עוד הנה דוגמה לטקסט: "פליטים שברחו מסודן לארצות אירופה חוו הרבה קשיים בדרך. הם הלכו מסלול ארוך. לא היו להם מים ומזון. שדדו אותם בדרך. הם איבדו בני משפחה..." וכו. אם אשאל מה אני מבין מהטקסט - התשובה בד"כ תהייה - לפליטים היה קשה. אבל זו אינה מסקנה - אלא סיכום, סוג של משפט המכליל את המתואר בטקסט. בהבנת הנקרא אנחנו מכוונים להבנה שמעבר לתוכן המפורש. כאשר שואלים מה אני מבין מזה עוד התשובות של התלמידים נוטות להיות - הם היו מאד עקשנים. הם הצליחו למרות המכשולים. אין דבר העומד בפני הרצון. אם תרצו אין זו אגדה... או לחילופין - בטח היה להם נורא רע בארצות שלהם. תשובות אלה מהוות פתח לדיון מעניין ומשמעותי בעל הקשר החורג מגבולות הטקסט.
מה לא מסתדר? מה לא מתקשר? זוהי שאלה מכנסת. התפקיד של שאלה זו לייתר אסוציאציות שמתאימות למלה בודדת או משפט אבל לא קשורות בצורה קוהרנטית לחלקים האחרים.
איך כל חלק מתקשר לזה שבא לפניו. שאלות 5-6 הן שאלות מכנסות. האם יש משהו שלא מסתדר לי? לא מתקשר לי? יש איזושהי סתירה פנימית בין החלקים? בין מה שכתוב למה שאני מכיר? לשאלה זו יש חשיבות רבה זוהי שאלה מכנסת. בשלבים הראשונים ניתן היה לזרוק אסוטציאציות באופן חופשי ומהיר. אולם מבחנו של טקסט הוא הדרישה לחיבור קוהרנטי בין חלקיו. חיבור היוצר משמעות. אם הדברים לא מתחברים אולי שגינו בהבנה או בפרוש של אחד החלקים. אפשר לחזור ולבדוק. דוגמה: בשיר נערים על הגדר - למה בחר המחבר במילה מסתתר לקראת סוף השיר? ומהי השמש? איזה קשר עולה בדעתכם בין המשפט הזה לשיר כולו?
7. שאלה כללית: מה אני מרגיש.ה כשאני קורא.ת את הטקסט? המטרה: שלא יקראו את השיר שכלתני בלבד.
----------------
לסיכום: הסכמה הנ"ל מאפשרת פרוק, חיבור בחלקים למפת הדרכים האישית, והרכבה מחדש של השיר, באופן קוהרנטי, מקושר, ובעל משמעות.
ארבעת השאלות הראשונות יוצרות את תשתית להבנה לשיר. הן מאפשרות השלמת פערים, יצירת חיבורים או מילוי המשבצות הריקות בתשבץ הלא פתור שהציב בפנינו המחבר. שאלות אלה מאפשרות חיבור של מילות הטקסט הנקרא לידע קודם. יחד הן מכוונות ליצירת צאנק גמיש (אוסף רשתות דרכים מחוברות) - עליו יכולות לסוע המחשבות ומהן יכולים להווצר חיבורי ההבנות.
שתי השאלות הבאות (6-5) מכוונות, באופן מפורש, לבנות מסלול מקשר בין החלקים והחיבורים שפתחו בפנינו השלבים הקודמים. מסלול כזה מייצר "הבנה" - ואמור להיות קוהרנטי ובעל משמעות.
השאלה השביעית מכוונת להתבוננות בשלם. בהד שהשיר הותיר בי. הבנת הרבדים העמוקים יותר, מעבר לרמת הפענוח - יכולה לתרום לשלב זה ולהעמיק את הקשר קורא-שיר.
עם הזמן וככל שנבנות ומתחזקות המיומנות, מאפשרת הטכניקה הנ"ל, לשוטט במוח במהירות ובגמישות, לתור אחרי פרשנויות אפשריות למילים ולמשפטים השונים - "באופן אוטומאטי" - וליצור תובנות והבנות שונות של הכתוב. לצורך זה ההכוונה הכללית לאימון בשיטה - הופכת להיות - ענו הרבה ומהר - ענו על כמה שיותר שאלות, כמה שיותר מהר .. אין צורך להעמיק בכל חיבור אלא רק להעלות אותו לזיכרון הזמני, לעורר אותו כדי שהמחשבות תתחלנה לנוע גם באופן לא מודע בין הפרשנויות האפשריות.
התשובות המהירות מאפשרות משחק אסוציאציות רחב המאפשר מימד נוסף לפרשנויות, מעבר לישיר ולברור. כשמסתיים הסבב, מעודדים את התלמידים לנסות ולחשוב על כך עוד תשובות.
מבקשים: בידקו נקודות עצירה שעניתם עליהן, שאלתם הכי פחות שאלות ותוסיפו עליהן עוד 2.
או בידקו איזה סוג שאלה לא שיתפתם בכלל ונסו לשלב גם אותה.
בסיום התרגיל הנ"ל - מושיבים אותם בזוג, ומשוחחים - מסבירים זה לזה ודנים במשמעויות.
לסיום במליאה:
מבררים האם יש משפט בשיר שלא הבנו.
דנים ומסכמים במליאה -.
מציעים קישורים יחודיים. (מה הקשר בין יושב על הגדר לאביב?)
ניתן גם לשאול שאלות כלליות שיאפשרו למגון האנושי בכיתה להתבטא ולשיח להתפתח - לדוגמה - האם לדעתם האישית השיר אופטימי או פסימי.
בסיום, לצורך הרחבה והעשרה של ידע - יכולה המורה להביא סירטונים קצרים על מילות מפתח של השיר, לבקש מהתלמידים ליצור או להכין תוצרים שונים הקשורים אליו, ולהשמיע מוזיקה -או זמר השר שיר המבטא את הרגשות המתעוררים בד"כ מקראית שיר זה.
בהערת שוליים נוסיף: שימו לב לדמיון הבסיסי של שיטה זו ללימוד הגמרא - בשתיהן, מתעכבים על כל מילה ומציעים אוסף פרשנויות ומשמעויות המוליך את הקורא לגן השבילים המתפצלים.
----
איך מלמדים את האסטרטגיה הזו את התלמידים?
נזכיר - מטרת ההוראה של "הבנת הנקרא" היא לצייד את התלמידים באסטרטגיה, בסכמה-תבנית פעולה שתאפשר להם לגשת באופן עצמאי לקריאת שיר קצר (או באידיאל כל טקסט).
לפיכך: סוף התכלית – שהתלמידים יבינו למה נבחרו השאלות האלה, וילמדו את הסכמה בעצמם.
לפני שמתחלים לנתח מעלים לשיחה מה השאלות ומה התפקיד של כל שאלה.
מתחילים בהסבר: המוח בנוי כרשת דרכים. כל כביש צריך להיות קשור לכביש אחר עד ההגעה למטרה (עד ההבנה). יש כמה אפשרויות לחיבורים בין דרכי המוח, כדי לבטא את המסר אותו רוצים להעביר לאחר. יש כמה אפשרויות להבין את הנאמר בשיר - בהתאמה למוח האישי של כל אחד מהתלמידים. גם לת"א אפשר להגיע במספר דרכים
השאלה מה זה מזכיר לי – פותחת אפשרויות לקבוע את יעדי הנסיעה וומאיזה דרך ניסע במחשבתנו.
כל אחד יחבר לעולמו "נערים על הגדר" ילדים יחשבו על מפגשי שישי בשכונה. אחרים יחשבו אולי גם על "רגל פה רגל שם". אדישות. חוסר נקיטת עמדה. שמתחבר לאביב שגם הוא רגל פה רגל שם.. .
עם הגיל לאדם יש דרכים יותר ידע, יותר דוגמאות ודרכים מוחיות מסועפות יותר. ככל שנרבה בקישורים - נגביר יכולות חיבור ו"נסיעה חלקה" - ולכן יש סיכוי גדול יותר לקשר בין הדברים. להבין אותם.
מה אני לא הבנתי – שאלה חשובה מאד כי אם יש מילה חסרה מזהים פער ידע ומשלימים. אם אני
לא מבין את הכוונה בפיסקה – אם לא הבנתי פרושו שהמשפטים או המילים לא התחברו לי . זה יכול לקרות מאם בחרנו בפרשנות שגויה או חסרה של מילים, או מקרים בהם יש לנו חוסר ידע מרמה אחרת - לדוגמה ברמה של הקשר תרבותי (שיר מוכר, מילת סלאנג, רמזים לתקופה או דמויות היסטוריות וכו). השאלה הזו חשובה – כי כשאתה מגדיר ומדווח מה קשה לך – זה מדרבן להתאמץ ולחשוב, כי לא רוצים לצאת כאלה שלא מבינים דברים טריוויאליים.
השאלה מה לא הבנתי חשובה. היא נותנת לגיטימציה לא להבין אבל ממקדת את הקושי המדויק כדי להמנע מהמשפט שילדים נוטים לומר: לא הבנתי כלום (מבחינת המורה ששואלת - למה אתה מתכוון שלא הבנת כלום - את המילה הראשונה הבנת? וכו). .
מה הבנתי מזה עוד? שאלה זו מהווה דרך אחרת, נגישה וברורה לבקש מהתלמידים להסיק מסקנות.
במהלך הבנת הנקרא של טקסט סיפרותי (וגם אחר) אנחנו מבקשים ללמד את התלמידים לשאול שאלות מסדר יותר גבוה, שאלות שאינן רק תוכן. השאלה הזו חותרת לחיבור לידע שהוא מעבר לטקסט. בונים סביב השיר או הטקסט הסיפרותי חבורה של קישורים וחיבורים - צאנק פריק וגמיש. חבורת נוירונים מקושרת.
בשביל הרצף בונה את ההתבוננות של הטקסט כיחידה שלמה שכל חלקיה לכידים ומקושרים לוגית .
סביב לכידות מסוימת מתגבש פרוש.
מה לא מסתדר לי – המודעות של דיסוננסיים לוגיים וגם בין צאנק קיים וצאנקים אחרים – לא מסתדר עם הידע הקיים מנוגד לידע ומחשבות קודמות. שיבושים בחיבור או של כותב הטקסט או של הכותב לעצמו או בין הקורא לכותב וכו.
מה אני מרגיש מחבר את את השקד (האמיגדלה) לעניין ומאפשר זכירה,הנאה, הזדהות והעמקה
כי צריכים לזכור שהמטרה היא לצד הניתוח ולימוד הטכניקה - לאפשר ההתבוננות פנימה . הנאה. עיבוד רגשי פנימי וכן הלאה ולא רק לדעת לנתח טקסט.
לסיכום
אסטרטגיה מפורשת המאפשרת בניית תבנית ל- "הבנת הנקרא", מאפשרת לתלמיד לקבל טקסט בעל פוטנציאל לבטא את רגשותיו, ולהציג לפניו גם רגשות אחרים, בצורה מפעימה ומעוררת השראה – אם רק רק ידע איך זה מתקשר לעולמו. אולם, ובנוסף - היא מאפשרת הצבת אתגרים אינטלקטואליים ברי השגה שניתן לפותרם ללא מאמץ מודע רב, - פתרונם של אלה מתגמל ומעורר מוטיבציה לחזור על החוויה (ראו נושא זה בפרק הדן במנגנון התגמול המוחי).
לא כל טקסט מעורר השראה או קשור קשר הדוק לעולם הקורא , ועדין - קריאה איטית ושיטתית כמו שמוצעת כאן מאפשרת לייצר הנאה אינטלקטואלית מענגת כל פעם שאנחנו מיצרים קישור חדש, כמוס, שנגלה לפתע למחשבתינו. השיטה שהציעה מלכי גורמת לריבוי הקשרים פוטנציאליים לחיבור בין שורות השיר. וגילוי לא צפוי של קישור כזה במוח - גורם למערכת התגמול המוחית לתגמל אותנו בפולס משמח של דופמין. לומד המגלה אפשרות זו יהייה בעתיד בעל מוטיבציה להשתהות על השיר, ומוחו המחפש לצוד לו דופמין ישוטט ביתר מוטיבציה בשעורי-ספרות נוספים. לי זה קרה הפעם, כשמילאתי את ההוראות הנ"ל, וניסיתי לחבר בין האסוטציאציה של יושב על הגדר - רגל פה רגל שם - עם שורות אחרות של השיר. התגליות בהחלט שימחו את מוחי.
בהצלחה ובהנאה
מה אני מבין מזה עוד בקריאת
הייקו - שירים קצרים יפניים בין פשט לדרש
למה "מנחירו?" (ולא מאוזנו?) , למה "פסל"? למה הבודהה? למה "עפה" (ולא הציצה או קפצה?) למה הסנונית ולא סנונית? מיהי הסנונית? מיהו הבודהה? איך הכל מתקשר?
"מנחירו של פסל הבודהה עפה הסנונית". למה "מנחירו?" (ולא מאוזנו? נחיר מתקשר לי לנשימה - לנשמה וגם מקום שאפשר להסתתר בו מהגשם לזמן מה) , למה "פסל"? (מתקשר לי למשהו דומם. לא חי. לא נע. לא מתחדש) למה הבודהה? (נציג דת מסוימת). למה "עפה" (ולא הציצה או קפצה? – כי היא ברחה, התרחקה במהירות. כי היא כבר לא גוזל. כי צמחו לה הכנפים. כי רצתה לתור את העולם ולממש את ייעודה. כי היתה "רעבה" . כי הגשם פסק... ) . למה הסנונית ולא סנונית? מיהי הסנונית? מיהו הבודהה? איך הכל מתקשר?
-----------------
תודה למלכי - בזכות הטכניקה שלך פתחת לפני דרך לקרוא ולהנות מיצירות שעד כה הרחקתי עצמי מהן כחסרות מובן ופשר או כבעלות אמירה בנאלית. פשוטה. יעל
לא רק שירים
בורחאס: ספר הבדיונות, גן השבילם המתפצלים. מלאכת השיר. מבוכי הזמן. ....
"בורחס מועיד למסותיו תפקיד הנתון בדרך כלל לשירה: לעורר אסוציאציות רחוקות, להאיר פינות נסתרות של הנפש ושל העולם".
"טירוף מייגע ומדלדל הוא חיבורם של ספרים רחבי - יריעה, הרחבת הדיבור על פני חמש - מאות עמודים אודות רעיון שלהצגתו המושלמת בעל - פה די בדקות אחדות. דרך פעולה טובה יותר היא לדמות שספרים אלו כבר קיימים ולהציע סיכום, פרשנות".