מהי הבנה - ואיך ניתן להרחיב אותה - תפקיד השאלה, הסתירה, והלמידה הלא-מודעת

מתוך נורי-עדיני-עמית נוירופדגוגיה - הלכה ומעשה (בכתיבה)

מילות מפתח: #המוח כרשת דרכים. #מסלול מקושר. #למידה-חבויה #שיח-ממשי #חשיבה מנגנונית

הבנה במוח פרושה בניית מסלול מוחי מקושר, כזה היכול לאפשר ל"רכבת-המחשבות" ליסוע עליו בלי שה"קרוניות שלה" (כלומר פולסים חשמליים שהנוירונים מייצרים ומעבירים אלה לאלה) "נופלות מהמסילה", בלי שזרם המחשבות מגיע לעובדה או מידע ש"לא מסתדר במודל", למידע שלא מסתנכרן עם השאר.

כדי להרחיב הבנה יש לאתגר אותה עם מידע נוסף ושאלות. אלה מיועדים לאתגר את מודל ההבנה הנוכחי שלנו, ובמידת הצורך להרחיב אותו, לשנות אותו, כך שכל העובדות, כל המידע והידע, הקודם והחדש כאחד - ישתלבו באותו מסלול הבנה.

מפת הדרכים של התלמיד שונה ממפת הדרכים של המורה כי "הידע הקודם" שלהם שונה. הזיכרונות, ההדגשים, החיבורים, והדוגמאות שלהם שונים. אי אפשר לכן להעביר הבנה. יש כן אפשרות שהמורה יספר את המידע החדש באופן מקושר, בלי קפיצות מנושא לנושא, בלי "קיצורי דרך", באופן שהחוט המקשר יהייה כנראה ברור לתלמיד, באופן שהתלמיד יוכל לנסות לבנות בעזרתו מסלול מקושר במוחו האישי. אבל לכשעצמו, דיקלום המסלול (הסיכום של המורה) אינו יוצר או בונה הבנה. דיקלום יוצר קשר שוטף בין צלילי המילים, אבל לא בהכרח מאפשר חיבור של המשמעויות שלהם, חיבור בין עצי המסלולים המסתעפים מהם, ובוודאי אין ביכולתו לייצר יש מאין את שלל המשמעויות הלא מפורשות המצויות/בנויות במוחו של המורה.

מעניין לדעת שההבנה נבנית במוח בצורה חבויה. המידע והתובנות הדקלרטיביות (כלומר המודעות, אלה שניתן לנסחן במילים מודעות, אלה שניתן לדבר אותן), הם קצה קציה של הפעילות המוחית. רובה של הפעילות מתבצע באופן חבוי, לא מודע. אנחנו יודעים שקימת למידה חבויה - כי אנחנו מגיעים לתובנות בלי שחשבנו עליהן במפורש. לדוגמה - אנחנו חושבים על שאלה לפני השינה - ובבוקר קמים עם תובנה. אנחנו מתאמנים על נגינה בפסנתר או בסקי ואז נחים, הולכים לישון - וביום המחרת באים ומנסים לחזור על כך - והנה, מסתבר שהשתפרנו. בלי אימון, בלי חשיבה מודעת - בעזרת למידה חבויה.

הלמידה החבויה ומאפייניה נבדקה במחקרים רבים ובתנאים רבים ושונים והיא נקראת במדע - למידה אימפליסיטית. בעברית נקראת הלמידה האימפליסיטית - למידה משתמעת. כלומר למידה שאנחנו לא חשים בה אבל חשים ונוכחים בתוצאות שלה. ראו לדוגמה [1-4 וסיפרו של כהנמן - "לחשוב מהר לחשוב לאט".

למידה משתמעת מארגנת את המוח ללא המודעות שלה. זהו תהליך בו המוח עורך אינטגרציה בין חלקי מידע, מחפש מסלולים "זורמים", ומחזק אותם, אוגר ומעדכן סטטיסטיקות פנימיות, ויוצר "צאנקים" מקושרים של מידע והבנה. היא מתרחשת ללא מודעות - ויוצרת הבנה מודעת! תוכנות AI מתבססות לפחות בחלקן על תהליכים "לא מודעים" דומים.

הבנה יציבה ועמוקה נוצרת בעזרת למידה חבויה המתרחשת במוחו של התלמיד.

היא צריכה להיבנות במוחו האישי של התלמיד. בעזרת קישור לידע קודם המצוי במוחו הפרטי, או בעזרת היתנסות. המורה יכול לסייע לדבר בעזרת דוגמאות, המחשות , ושאלות המחייבות שיטוט של התלמיד עצמו במרחבי הזיכרון האישי שלו. עד יצירת מסלול מקושר ומעוגן בידע קונקרטי במוחו האישי של כל תלמיד.

אם מה שלימדנו לא מתקשר - הידע החדש ישמר (אחרי שינון) כאי ידע מבודד,

כזה שאינו מאפשר חשיבה והבנה כוללת.

לבניית הבנה יש אם כך, צורך בחשיבה עצמאית, בהתנסות עצמית. חשוב לזכור שמוח התלמיד שונה ממוח המורה, ומסלולי הנסיעה במוחו מורכבים מקטעי מסלולים השונים מאלה של המורה. לכן יש צורך בלמידה פעילה. התלמיד צריך להתנסות בעצמו, לחשוב את הדברים, ולייצר במוחו מסלול הבנה שוטף.

כשאני מבינה משהו עמוק ורב מסלולים אני חשה כאילו הנוירונים במוח שלי מחזיקים ידים ורוקדים במעגל.

איך זה אצלכם?

הבנה ויצירת נוירופדגוגיה - הצורך בשיח בין שווים

בכל שיח בין בני אדם יש להבין בצורה עמוקה ועתירת דוגמאות שמפת הדרכים והידע שלנו, בני האדם, שונה. לדוגמה כשאני מדברת על חוקי הב או על "קשר חזק נבנה חז"ק" קימות אצלי דוגמאות רבות וגוף ידע גדול מאד המשתלבים ללא סתירות במוחי. איך זה אצלכם?

ולהיפך כשאנחנו מדברים על איך זה לעמוד מול כיתה חיה ותוססת אני יכולה רק לדמיין את זה. אין לי מושג. אני לא יודעת מהם הקשיים וההצלחות, מהם האתגרים והדילמות. מסיבה זו - לצורך פיתוח נוירופדגוגיה מעשית, אנחנו, הבאים מחקר המוח ומפילוסופיה של השיח, זקוקים לשאלות שלכם, לאתגרים ולדילמות, לשאלות ממשיות - לידע וליכולת שלכם מורי מורות גננות ואנשי נשות חינוך, הידע הפדגוגי המעשי, היכולת הטבעית/אינטואיטיבית שלכם לבצע את אומנותכם בצורה יצירתית, לידע שלכם על דרכים מעשיות ליישם רעיונות ותובנות, ולפידבקים שלכם על מה עובד ומה לא.

כמדענית חוקרת מוח העוסקת גם בפיתוח ההבנה הנוירופדגוגית שלי אני זקוקה לידע שלכם.ן אנשי ונשות החינוך - שיאתגר את ההבנות המדעיות שלי שמטבע הדברים מקורן במעבדה ולא בכיתות לימוד, שיאפשר לי לתקן את המודל הפנימי שלי, להרחיב אותו, לבחון אותו שוב ושוב. גם למורים חשוב השיח עם המדע. חשיבה מנגנונית, מאפשרת למורים לבחון את הדוגמאות הרבות שהם חווים בכיתה ולבחון אם הן מתאימות לתובנות המוצעות על ידי המדע, לחוקי הלמידה המוכרים של המוח (חוקי הב וחז"ק), לכללי אספקת הדופמין, להשפעה הנטענת של המתח והדרכים להפחתתו. הבחינה הביקורתית הזו מול מגוון הדוגמאות וההתנסות הפעילה בשימוש בחשיבה מנגנונית, מאפשרת למורים לבנות ולבסס מודל מתאים לאיך ללמד בצורה יעילה יותר, מאפשרת להם להתפתח.

מסיבה זו בנוירופדגוגיה חשוב כל כך השיח השוויוני בין השדות. הוא חשוב לשני הצדדים.

בית ספר שד"ה

השיטה שלנו יוצאת משאלות של מורים מורות ואנשי ונשות חינוך. מנהלת שיח בין שווים בין ידע רלוונטי מחקר המוח לאנשי ונשות השטח בשדה החינוך, מעודדת את אנשי החינוך להיתנסות במסקנות והתובנות בכיתה על מנת לדייקם - ומצמיחה ביחד ידע נוירופדגוגי. אנחנו קוראים לשיטה הזו שיטת בית-ספר שד"ה: שאלה דיאלוג התנסות.

תודה לתמנע קליינמן ששאלה ואיתגרה בנושא הגדרת ההבנה במוח.

תודה לצוות החשיבה בנושא נוירופדגוגיה של מכון מופ"ת ששאל ואיתגר את שיטת השיח הנוירופדגוגי שהצגנו לראשונה במאמר שלנו בהד החינוך: ניירופדגוגיה: הזמנה לדו שיח. השיטה שלנו יוצאת משאלות של מורים מורות ואנשי ונשות חינוך. מנהלת שיח בין שווים בין ידע רלוונטי מחקר המוח לאנשי ונשות השטח בשדה החינוך, מעודדת את אנשי החינוך להיתנסות במסקנות והתובנות בכיתה על מנת לדייקם - ומצמיחה ביחד ידע נוירופדגוגי. אנחנו קוראים לשיטה הזו שיטת בית-ספר שד"ה: שאלה דיאלוג התנסות.

--

הערה: הבנה מוטעית יכולה להיווצר כשהמוח מחבר אחת המילים לפרשנות שאינה תואמת את כוונת האחר. דוגמה: סיפרה ידידתי מ.ס. : אמרתי לכיתה - "במאה ה XXX התחילה שקיעתה של האמפריה הרומית". - "מסכנים הרומאים!" אמרו התלמידים בהזדהות רבה. רק לאחר שיחה איתם הסתבר שהם לא הבינו למה התכוונתי, הם חשבו שהאמפריה הרומית שקעה בים.

רפרנסים להבנה סמנטית ( Comprehension)

1. Kutas, M., & Federmeier, K. D. (2000). Electrophysiology reveals semantic memory use in language comprehension. Trends in Cognitive Sciences, 4(12), 463–470. doi:10.1016/s1364-6613(00)01560-610.1016/s1364-6613(00)01560-6

2.Lau, E., Phillips, C. & Poeppel, D. A cortical network for semantics: (de)constructing the N400. Nat Rev Neurosci9, 920–933 (2008). https://doi.org/10.1038/nrn2532

רפרנסים על למידה חבויה, סוגי זיכרון ולמידת רצפים

1. Chafee, M. V., and Ashe, J. (2007). Intelligence in action. Nat. Neurosci. 10, 142–143. doi: 10.1038/nn0207-142

2. Reber, A. S. (1993). Implicit Learning and Tacit Knowledge. New York: Oxford university press Calarendon Press.

3. Seger, C. A. (1994). Implicit learning. Psychol. Bull. 115, 163–196. doi: 10.1037/0033-2909.115.2.163

4. Squire, L. R. (1994). “Declarative and nondeclarative memory: multiple brain systems supporting learning and memory,” in Memory Systems, eds D. L. Schacter and E. Tulving (Cambridge: MA: The MIT Press).

5. Adini, Y., Bonneh, Y. S., Komm, S., Deutsch, L., & Israeli, D. (2015). The time course and characteristics of procedural learning in schizophrenia patients and healthy individuals. Frontiers in human neuroscience, 9, 475. https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00475

6. I model the world, therefore I am: Representing and changing the structure of the

world in generative models Rutar, D. (2023), Dissertation

מודלים של שפה בבני אדם (וכנראה גם ב AI) , נשענים בין השאר על למידת רצפים (Sequence learning) אימפליסיטית. למידה זו עומדת בבסיס היכולת שלנו ללמוד, להבין, לרכוש מיומנויות שונות, להסיק מסקנות, לתכנן, לחשוב, ולפתח את הקוגניציה החברתית שלנו. כמה מילים על זה - בצרוף רפרנסים מדעיים לנושא.

הציטוט מתוך המאמר שלי Adine Y/ et al 2015 לעיל [5]

Sequence Learning

Sequence learning refers to human’s ability to link between external and/or internal temporal events, between elements in a stream of information, and/or a sequence of actions or movements. Sequences can be learned explicitly, according to the temporal order of the items’ presentation (serial order), in a conscious, declarative manner, e.g., as in the finger tapping paradigm (Korman et al., 2003). However, implicit SEQL is based on human’s ability to automatically extract commonalities, regularities, and transitional probabilities from a given set of repeating information. This ability stands at the basis of our very fundamental perceptual, motor, and cognitive abilities, including motor coordination, language acquisition, social cognition, planning, prediction, reasoning, intuition, and decision making (Reber, 1993; Saffran et al., 1996; Clegg et al., 1998; Lieberman, 2000; Page and Norris, 2009).

SEQL can be acquired automatically, in the sense that it can occur without intention or awareness, in an incidental, non-episodic manner (Nissen and Bullemer, 1987; Reber, 1993; Seger, 1994; Squire, 1994). It depends on the amount of practice and the frequency of the repeated regularities (see Page and Norris, 2009, for a summary). This type of learning involves several brain mechanisms including simple associative brain mechanisms (i.e., Hebb and anti-Hebb rules; Nissen and Bullemer, 1987; Seger, 1994; Clegg et al., 1998; Curran, 1998) that allow for statistical learning (Stadler, 1992; Reed and Johnson, 1994; Saffran et al., 1996; Curran, 1998; Hunt and Aslin, 2001; Perruchet and Pacton, 2006) and information chunking processes (Gobet et al., 2001; Sakai et al., 2003) at multiple, probably hierarchical abstraction levels (Curran, 1995, 1998; Clegg et al., 1998; Graybiel, 1998; Koch and Hoffmann, 2000). The SRT task (Nissen and Bullemer, 1987) has proven to be a useful model to explore implicit SEQL and its underlying neuronal mechanisms for various human populations (e.g., Curran, 1995; Jimenez, 2008).