מאת ד"ר אהוד נורי וד"ר יעל עדיני. 2021.
זהו פוסט מתעדכן המתאר את אופן התפתחות המושגים השונים שאנחנו מלמדים בקורס נוירופדגוגי על ציר הזמן. העיגולים הצבעוניים והמספר בתוכם מסמנים את מספרי השעורים בהם לימדנו או קישרנו את המושג המתואר לרשת הנוירופדגוגית הנרקמת בתהליך הלמידה. הקורס מתנהל בחודשים הקרובים במרכז הפסג"ה פ"ת: קהילה לומדת וחוקרת נוירופדגוגיה. בקורס משולבים ממצאים מדעיים הנוגעים למנגנוני המוח השונים וללמידה והשתנות המוח, עם פרקטיקות פדגוגיות של מורים בהם הם באים ליידי ביטוי. שימו לב כיצד מתפתחת השפה החדשה שלנו ואיך אנחנו משתמשים בעקרונות חז"ק לאורך המפגשים כולם.
שעור 1: הכרות. הבסיס הפילוסופי של השיטה. הצגה בנגיעות של של מושגי הבסיס.
המוח כרשת דרכים. # סוף תכלית. # נהג עצמאי. # מיסקונספציות # למידה מטעויות.
שעור 2:
שעור 2: הרחבה של מושגי הבסיס. חקירה מדעית: 1. פלסטיות מוחית: נוירון-סינפסה-מורה.
2. הקשר בין הב לחז"ק. (רציונל לוגי-ביולוגי).
3. איך המדע חוקר את נושא ה חז"ק?
התחלת בניית התודעה הנוירופדגוגית: המורה כחוקר.
דוגמאות והדגמות של מחקרים מדעיים - חזרות. הפסקות. שינה.
שיח על אפשרויות החקירה העצמית הנפתחת מהם למורים בכיתה.
כמה חזרות? כמה הפסקות? מהי הפסקה טובה? מהו סדר השעורים הנכון? טוב לדחוס?
תחילת עבודה על פיתוח מיומנות נוירופדגוגית. שיח פדגוגי ספונטאני בקבוצות
והחלפה של "שיטות הוראה" בין המשתתפים.
כתיבה עצמית בחדרים : הפרקטיקה שלי: מה המטרה? (הסוף תכלית) ? מה אני עושה?
מה עושים התלמידים? מה אני מצפה? מה התוצאה?
למעונינים בהרחבה אדות חוקי הלמידה הבסיסיים במוח ראו לדוגמה הפוסט:
ובו השאלה הנוגעת ל #הב (פועלים יחד נקשרים יחד)
ול#קשר חזק נבנה חז"ק (למידה במוח דורשת חזרות זמן והקשרים שונים.
מידה במוח פרושה לקשר. חוקי הלמידה הבסיסיים במוח הם חוקי הב: נוירונים הפועלים בסמיכות זמן נקשרים יחד
(הקשר הפיזי בינהם מתחזק).. למידה במוח דורשת חזרות, מרווח בזמן, לאורך זמן בהקשרים שונים. אנחנו מסכמים את זה במשפט: קשר חזק נבנה חז"ק.
הנושאים האלה מופיעים בפוסטים רבים. וכן במאמרים - שלנו תחת הלשונית מאמרים.
שעור 3:
שעור 3: נושא למידה בהקשרים שונים. למידה בהקשרים שונים מאפשרת זיקוק העיקר, זה החוזר בדוגמאות השונות. יצאנו מהכותרת, מהמשפט המסכם: "קשר חזק נבנה חז"ק" ונתנו דוגמאות קונקרטיות רבות ומגוונות לדרך שמימשו זאת מורים שונים . איך מייצרים חזרה מגוונת בהוראה? למה הכוונה? השעור הוקדש לדוגמאות קונקרטיות פרוט של שעורים בהם ערכו המורים והגננות מהקורסים שלנו בפסג"ה פ"ת, חזרות לאורך זמן בהקשרים שונים. מניע עיקרי לשעור זה היה אופן המענה של הלומדים לתרגילים שניתנו בסיומו של שעור 2: בשעורים הקודמים ביקשנו מהלומדים לתאר את האופנים בהם הם מלמדים בכיתות שלהם. התשובות שלהם היו ב"כותרות". לא ניכר שימוש בתובנות של הניירו - בפדגוגיה.
הלומדים שלנו, לפחות ברמת הכותרות, ממילא לימדו היטב. הפרקטיקות שלהם היו מצוינות. אנחנו היינו מעונינים להדגיש איך באים לידי ביטוי המנגנונים המוחיים אותם הם מפעילים באופן אינטואיטיבי. ניכר היה שיש מחסור בדוגמאות קונקרטיות שיחברו בין התאוריה המונגשת מהמדע לפרקטיקות של המשתתפים. לפיכך, עשינו עצירה. לא "התקדמנו בחומר". ביססנו את הקיים. זהו יתרונו של סילבוס גמיש.
בשעור המחשנו את ההבדל בין ידיעת הכותרת (ע"פ חוקי הב) לידיעה מפורטת, באמצעות דוגמאות רבות, איך מייצרים בפועל קשר חז"ק. מהן חזרות מרווחות בזמן לאורך זמן בהקשרים שונים, ומה התועלת המוכחת מהם. בעזרת דוגמאות רבות של ניסויים שונים שערכו תלמידים משנים קודמות, הדגמנו והתחלנו בבניית הצאנק של ה"סוף-תכלית" ולמידה באמצעות כללי חז"ק. מטרות כמו לימוד שיר בע"פ, למידת מיומנויות שונות, למידת הרעיון המרכזי בספר ישעיהו (מוסר מול פולחן), דוגמאות לשימוש שעושים בחז"ק במסגרת למידת אסטרטגיות למידה. דוגמא מלימוד גמרא, לימוד נושא בפיזיקה. לימוד אמצעים סיפרותיים בספרות. לימוד תבנית התנהגות והגברת תחושת המסוגלות. ועוד. לסיום עברנו לתרגיל בקבוצות. הקבוצות חשבו, דנו, וגיבשו יחד ניסויים כיתתיים אותם ינסו בכיתות לבחינת חז"ק והשפעתו. ראשי הקבוצות (שנבחרו על ידינו) היו אחראיים לגיבוש התוצר במצגת שיתופית. הקבוצות הציגו את התוצרים במליאה. המגוון היה מאד רחב, ושימח את כולנו. הלומדים אמרו שצריך אומץ כדי לחולל שינוי וזוהי חשיבותה של קהילה - שנותנת אומץ למשתתפיה. כולנו יצאנו נלהבים מהמגוון, מעומק הדיונים הפדגוגיים שהתפתחו בין חברי הקבוצות השונות, מחכים - להתנסויות חדשות. בשעור זה יחס התוכן לעבודה ב"חדרים" והצגה במליאה היה 1:3.
למעוניינים בדוגמאות ראו בפוסט דוגמאות ללמידה בהקשרים שונים.
שעור 4
שעור 4: מסוגלות עצמית - המוח הבנקאי - והכרות עם הפנקסן של המוח - ה VTA.
התחלנו ביחידה תאורטית - חקירה עצמאית והתבוננות מנגנונית - והקשר ל Life Long Learner
בזמן שעור בכיתה ובכל אינטרקציה הכוללת למידה, מופעלים במוח מספר מנגנונים מרכזיים: זיכרון, קשב, מוטיבציה, מערכות הסטראס והתיגמול המוחי. אנחנו נוהגים להתבונן ולבחון את השעור שלנו. במה התמקדנו? איזה כללים מוחיים הפעלנו בהתייחס לכל אחד מהמנגנונים האלה? העניין רב, כי בין המנגנונים האלה קימות אינטרקציות, יחסים והשפעה הדדית. הדבר דומה להשתתפות במפגש משפחתי. כל אחד מהמשתתפים מעניין במידה כזו או אחרת, אבל הגיוון נוצר אם מבינים את מערכות היחסים בינהם: מי האמא ומי החמה, מי הבת ומי הכלה, למי הן נשואות ומה ההיררכיה? וכולי. באופן דומה, מיומנות נוירופדגוגית כוללת הבנה ויכולת התבוננות על המערכות והמנגנונים שאנו מפעילים בזמן השעור. הם מאפשרים חקירה עצמאית וסקרנית במהלך השעורים ולמידה לאורך החיים: מה קורה בכיתה הזו שאנו מלמדים אם אנחנו פועלים כך וכך ... לדוגמה: חוזרים על הדברים במהלך השעור, יוצרים הפסקה כזו או אחרת (תנועה, ציור, מיינפולנס, בדיחה שיחה צדדית על כדורגל או יחסי בנים בנות...), מה קורה אם אנחנו מפעילים כלל למידה נוירופדגוגי, או מוטיבציה אישית או חברתית, מה קורה אם אנחנו יוצרים מתח וחשש הכיתה, או פועלים לשינוי סטטוס חברתי בכיתה.. איך השינויים האלה משפיעים על הלמידה?
כיוון שהכיתות שונות, ומספר הקומבינציות של הנ"ל רב, הסתכלות וחקירה עצמאית וסקרנית מהווים מקור לעניין ולמידה פוריה ומהנה לאורך החיים.
חלק ב: שיח ממשי יוצא משאלה קונקרטית. השאלה לשעור זה: איך ניתן להשפיע על תחושת ההצלחה של התלמיד. בחנו מהי הצלחה במוח. דיברנו על מערכת התיגמול המוחית. הדופמין ככסף כימי. על מה מקבלים רוורד כימי. ה VTA מנהל רישום. מערכת הציפיות. הצלחות קטנות וגדולות. למי נותנים אשראי כימי? הקשר לתפיסת מסוגלות עצמית. המנדט של המורה -המורה מגדיר את ההצלחה. הצלחה הקפית ומשמעותה. בשעורים הבאים נחזור שוב על המושגים מזווית אחרת.
עבודה בקבוצות: משחק לשלושה שחקנים-שחקניות. מתחילים בעבודה עצמית. 10 דקות חשיבה עצמית על רעיון לעידוד הצלחה הקפית. התכנסות לקבוצה, אחד מציג, אחד מבקר, אחד מסכם בשפה נוירופדגוגית.
העבודה בקבוצות עוררה דיונים פדגוגיים עקרוניים. לנוירו- היה מה להגיד בנושאים השונים. הזמן לא הספיק. הארכנו את החלק הזה. עד לסיום זמן השעור. המשך והצגת התוצרים בשעור הבא. היחס בין ההקניה לעבודה בחדרים 1:1.
להרחבה ראו
על מערכת הגמול ראו תמצית גם ב למה לא מספיק לרצות לעשות דברים כדי שבאמת נתחיל לעשות אותם? למה לפעמים הם פשוט מתפוגגים ונעלמים?
שעור 5
שעור 5: א. שיח ממשי. דף החקר. מעבר ממורה מיישם - למורה חוקר. מורה מפתח. תירגול לפיתוח מיומנות תיכנון, התבוננות, וחשיבה מנגנונית . דף החקר ככלי לבניית ובחינה של פרקטיקות במטרה לסייע לפתרון אתגרים בהוראה.
ב. מוטיבציה עצמית - מוטיבציה חברתית - שיטת המקל-והגזר - מערכת הרוורד - כסף כימי. VTA והצפי להצלחה. הניסויים של דייסי, הראלו, דונקן ומריימה. יתרונות וחסרונות של כל אחד מסוגי המוטיבציה. דגש על מרכזיות התיגמול החברתי במוח. מעמד חברתי, היות משמעותי לחברה מהווה צורך שרידתי. המאפיינים של מוטיבציה פנימית: מטרה , אוטונומיה בבחירת הדרך להגעה למטרה, שיפור או התקדמות ברורה בדרך להשגת המטרה. משמעות.
הצגנו לכיתה את דף החקר. (מופיע באתר הקורס בפסג"ה). מטרתו של דף החקר לשמש מסגרת מנחה לבניית פרקטיקה מכוונת מטרה - אני מעונין או מעונינת לפתור בעיה כזו או אחרת ולכן מנסה לעשות ... כך. המנגנונים שאני מפעיל הם כאלה וכאלה. אני מצפה לכך או כך. כיוון שיש מטרה ברורה שבחרנו יש לנו דרך לבדוק אם מה שנסינו עובד או לא - הצלחנו לשפר את מה שעשינו או לא? אם נפתר, מצוין. אחרת - נשתמש בנסיון שצברנו לשיפור.
הקבוצה הנוכחית מורכבת ממורי-מורים, מובילות גנים, מורים, מורות, גננות, ומנהלות עם אורינטציה נוירופדגוגית. רבים מהם מכירים ומכירות מנסיונם שיטות מוצלחות להוראה - בעקבות אהבת המקצוע, אינטואיציה ונסיון רב שנים, ולעיתים אף ידע נוירופדגוגי קודם. הסברנו שהמטרה שלנו כעת היא לנסות להשתמש בכלים שקיבלו במפגשים שלנו כדי לפתור בעיות קונקרטיות המתעוררות בכיתה שלהם, אתגרים כללים בכיתה מסוימת או כאלה המתייחסים לתלמידים עם צורך בעזרה או תשומת לב מיוחדת.
הועלה חשש שמה שהם ינסו לא יצליח. לדוגמה: חשש ש"עד שהצלחתי לגרום לתלמידים להתרכז - הפסקה תוציא אותם מהריכוז". השבנו על כך תשובות שונות . המרכזית שבהם - נסו. כשאתם מרגישים שהאנרגיה בכיתה יורדת ויש צורך בריענון, נסו הפסקות שונות. שתפו את התלמידים שלכם שאתם עורכים ניסוי ומבקשים לראות איך הם מרגישים עם זה.
חשיבה מנגנונית: ניתחנו יחד מערך שעור נוירופדגוגי שכתבה רוויטל. המשתתפים זיהו בשעור הפעלה של חוקי הב, תהליך היזכרות בתחילת השעור, הקנייה תוך הפעלה של חז"ק עם דגש על חזרות בהקשרים שונים, ובצורות שונות, תהליך עיבוד אינפורמציה וחשיבה על תכנים בסוף השעור, הפעלת מנגנוני מוטיבציה חברתית, הפחתת לחץ, ודאגה להספקת דופמין שוטפת.
שעור 6
שעור 6:
חלק א: שיח ממשי: שיח ממשי מיועד לצאת משאלה קונקרטית או אתגר פדגוגי, ולבחון את הפתרון באופן מעשי בכיתה. הפעם הציגו 2 משתתפות התנסויות שלהן בכיתה. הראשונה בחנה איך משפיעות שאלות היזכרות שונות על הלמידה והקשב של התלמידים בכיתה. השנייה בחנה כוחה של התערבות ה"מורה" בדינמיקה הקבוצתית לעידוד ודירבון גננות מובילות לביצוע עבודה קבוצתית. המציגות עשו שימוש בדף החקר.
ניתחנו בכיתה את התוצרים מבחינה נוירופדגוגית.
הגדרנו שאלת חקר כ: כל שאלה שאנחנו לא יודעים את התשובה אליה לפני שניסינו.
הסברנו שפיתוח יכולת חשיבה מנגנונית מאפשר לאנשי החינוך להיות פרו-אקטיבים: לנסות פתרון שיש אחריו הגיון נוירו-פדגוגי. המתנסות היו נלהבות מהתוצאות, ומההתנסות כמקור להתחדשות וקידום הלמידה.
אנחנו - המורים- גילינו איזה מנגנונים זכורים פחות אצל הלומדים שלנו. ואיזה מושגים לא מוכרים.
חלק ב: נושא השעור היה תרגילי היזכרות. דיברנו על הצורך ברישות דו-כיווני. חוקי הב. היזכרות אינה תחרות השולף המהיר במערב. יש לה תפקיד: לאפשר היווצרות זיכרון לטווח ארוך שאינו תלוי בהיפוקמפוס. הצגנו את ההיפוקמפוס, "איש הבלונים".
הדגשנו שתרגיל היזכרות אינו מבחן, ויש להדגיש את זה לתלמידים. הצגנו תרגילי היזכרות שונים" כרטיס כניסה וכרטיס יציאה. חלוקה לזוגות ודיון משותף בשאלת היזכרות. סיכום השעור על ידי התלמידים בנקודות - כשאחד מהם "כותב על הלוח". כללים לתרגיל היזכרות: כולם משתתפים. ללא מתח או לחץ. ניתן פיידבאק מיידי (כדי שהתלמידים לא יישנו על טעות). תרגילי היזכרות אינם מיועדים לשינון או לחזרה על כל החומר. תפקידם למקד את התלמידים בנקודות המרכזיות. בעיקרים של השעור. בשעורים ראשונים יש להתחיל בשאלות הבסיס: על מה מדובר. מהן הנקודות המרכזיות. לבנות תשתית.
לסירטון המציג ניסויים שונים שערכו חברי הקהילה הנוירופדגוגית בפסג"ה פ"ת תש"ף, בנושא תרגילי היזכרות ראו לינק זה.
מההצגים עולה: לצורך ההבנה המנגנונית של התוצאות צריך לחזק את נושא מערכת התיגמול המוחית - המוח הבנקאי, קבלת החלטות על השקעת משאבים כימיים ו"אשראי כימי". הנושא הוצג בעיקר בשעור 4 ולא יושב" טוב מספיק. יתכן ששעור 4 כלל ריבוי גדול מדי של נושאים. חלף כחודש מהצגתו ועד שעור 6. מרווח הזמן כלל חופשת פסח. התרגיל בסיומו שם דגש על מסוגלות אישית כדוגמה לשימוש במושגים של אשראי כימי וכולי. התרגיל היה מאד מוצלח כנושא פדגוגי אך מיסך כנראה את עיקרי השעור הנוגעים למוח הבנקאי. גם פרק המוטיבציה (מוטיבציה אישית, מקל וגזר, מוטיבציה חברתית ומקורותיה) - שבא אחריו מיסך אותו. בכל מקרה, יש לערוך חזרה וחידוד.
שעור 7
השעור התחיל משאלות היזכרות על נושא ההיזכרות. הוצגו 3 שאלות ברירה שתפקידן למקד את הקשב בעיקרי השעור הקודם. התשובות נעשו בהרמת כרטיס עם עיגול אדום או כחול אל מול פני המצלמה. כולם משתתפים. בלי מתח ולחץ. ומיד בסיום ניתן פיידבאק הנוגע לתשובה המתאימה.
הפעם הציגו 3 משתתפים. את העבודות שלהם.
1. המציגה הראשונה, ונדה רבין, בחנה את נושא ההפסקה, ולמידה מרווחת. בדקה שעורים באורכים שונים (45 דקות, ושעה וחצי). בדקה הפסקה באורך של כ 5 דקות, אחרי פירקי זמן שונים: 20 דקות, ו 30 דקות. בחנה פעילויות שונות (גופניות שונות, או תשומת לב וקשיבות לגוף)-תנועתיות. מסקנה - הפסקה לפעילות שכרוכה ב 5 דקות תנועה, כל 20 דקות - נמצאה המועילה והיעילה ביותר. מחזירה את ההשקעה בגדול.
2. המציגה השנייה, גלית כהן, בחנה את השפעת התחלת השעור בתרגיל משחקי המפעיל את חוש המישוש. התלמידים קיבלו למשש חפץ בתוך שקית, לצייר אותו ולנחש מהו. התרגיל היווה מקור עניין למורה, והועיל מאד להעלאת ה"כסף הכימי" במוחות התלמידים - מקור עניין, שמחה, ואיפשר ריכוז וכניסה טובה לשעור. דווקא התלמידים המוגדרים בדרך כלל כבעלי "הפרעות קשב" ניחשו נכון מהו החפץ. גם ללא ניחוש נכון אווירה היתה טובה ומוצלחת. בעקבות הצלחה זו המורה העלתה רעיונות רבים אחרים אותם היא מעונינת לבדוק כחלק מהשעורים שלה. התנהל דיון בקבוצה שלנו איזה מנגנונים הופעלו - זו היתה הזדמנות עבורנו לחזור ולדבר על מערכת התגמול המוחית, ההבדל בין הצפוי והבטוח, לחיפוש אחר החידוש המהווה מרכיז מרכזי במערכת התגמול. כוחו של אתגר, תגמול על משימה לא צפויה, כסף כימי, רגש, עידוד תחושת מסוגלות אצל כלל התלמידים. וחדוות למידה.
3. המציג השליש, מרום, הציג תיכנון ניסוי. (סוף מעשה במחשבה תחילה). מרום רצה לבחון את דרך השילוב המיטבית בין שיטוט חופשי אישי ברחבי מוזיאון שואה בו הוא מדריך, לבין הדרכה והסברים של המדריך. בגלל תקופת הקורונה אין קבוצות במוסד בו הוא מדריך. הושם דגש על חקירה פרמטרית. חקירה של "עומס ההדרכה" היעיל: היחס בין זמן השיטוט החופשי של התלמידים, לבין הזמן שהוקדש להסברים. אופן העצירות היזומות - הסבר? תרגיל? בחינה של השפעת זמן תחילת ההסבר על התוצאה: בהתחלה, באמצע, במהלך או בסוף הסיור. הצורך בבחירת הסוף תכלית של ההסבר. הסוף תכלית של השיטוט החופשי. חשיבה על אופן בחינת יעילות השיטה שננקטה - בלי לפגום בחוויה של התלמידים, ובמטרת הסיור.
ב: נושא השעור: מנגנון המתח. בשעור הוצג מנגנון הנתח. מה תכליתו. למה הוא גורם במוח ובגוף, קסקדת המתח והשרידה. ואיך ניתן להתמודד עם מת וחרדה. עיקרים: מתח מורכב מסך המתחים המופעלים על האדם. לדוגמה: עיף כועס בודד רעב, (עכב"ר ), בושה אשמה (ב"א). בדידות וחוסר שייכות כגורמי מתח מרכזיים. תפקיד בית הספר והמורים כגורמים קהילתיים היכולים להשפיע על רמת המתח ולהגביר תחושת השייכות. קסקדת המתח והשרידה. מצבים של בלאק אאוט. ניתוק המוח החושב בזמן שרצים על הקסקדה (ראו פוסטים באתר), תלמיד הנמצא במתח מתקשה לחשוב. החשיבה המנתחת והביקורתית מנותקת באופן ביולוגי. חשוב להרגיע לפני שמלמדים.
שעור 8
נושא השעור: מערכת הקשב על קצה המזלג, והיחס לרגש, מערכת הרוורד,מוטיבציה . הפרעת קשב מול הקצאת קשב. שינוי הסטטיסטיקה הפנימית. שיפעול. כוחן של הצלחות קטנות. the need for speed כוחן של הצלחות קטנות.
הפעם שעור של שעתיים במקום ה 3 הרגילות.
חלק א - תוכנן תרגיל היזכרות תוך אימון בחישבה וניתוח מנגנונים : הצגה וניתוח של שימוש ביוגה צחוק להורדת מתח וניתוח מנגנוני של התופעה. מושגים להעלאה בדיון: קסקדת השרידה, מהם מצבים אקטיביים, מהם מצבים פאסיביים, איך משפיעה הנשימה על התנועה על הקסקדה. עכב"ר ב"א - מתח סוכם לחצים - תפקיד הביחד בהורדת מתח.
יציאה לנושא מדוגמה שהביאה אחת מחברות הקהילה החוקרת שלנו, מנהלת בית הספר נעמי שמר בגן יבנה, ונדה רבין. - בשעור הקודם היינו בעיצומו של מבצע "שומר חומות". מנהלת בית הספר באורינטציה (נוירופדגוגית) בגן יבנה משתתפת בקורס שלנו וחברה בקהילת החוקרת שלנו. עם סיום המבצע והחזרה לבית הספר הזמינה ונדה (המנהלת) סדנת יוגה צחוק למורים בבית הספר שלה. רבים מהם היו בזמן המבצע בטווח הטילים מעזה והיו במתח רב. תיכננו להציג סירטון מסדנת יוגה צחוק, ולנתח מנגנונית איך השיטה של יוגה צחוק עובדת. על איזה צרכים היא עונה ובאיזה אופן היא מקטינה מתח ומורידה אותנו על הקסקדה. נושאים שעולים בדיון וניתוח כזה: מנגנון המתח, קסקדת השרידה, מהם מצבים אקטיביים, מהם מצבים פאסיביים, איך משפיעה הנשימה על התנועה על הקסקדה. מה בסדנת צחוק משפיע ישירות על הנשימה. באיזה מנגנונים נוספים משתמשים ביוגה צחוק. מה הקשר לנוירוני מראה. מה הקשר לעכב"ר.
חלק ב : שיח ממשי: שיח ממשי מיועד לצאת משאלה קונקרטית או אתגר פדגוגי, ולבחון את הפתרון באופן מעשי בכיתה. לנתח את המקרה באמצעות חשיבה מנגנונית, ולשאול שאלות חדשות. הפעם - בשל קוצר הזמן הציגה משתתפת אחת את הניסוי שלה. סמדר ברטוב מלמדת בכיתת מב"ר קריאת טקסים והבנת הנקרא. ערכה ניסוי בהפעלת מוטיבציה פנימית. איפשרה אוטונומיה בבחירת הנושאים. השתמשה ברוורד אישי וחברתי. ביקשה מכל תלמיד להציג את הנושא אותו בחר לפני הכיתה. "התגובה היתה עוצמתית!" . הניתוח המנגנוני של הניסוי שלה היה מעניין וכיאה לשעור בסוף הקורס כלל התייחסות למנגנונים ומושגים רבים עליהם דיברנו במהלך הקורס: מנגנון המתח, יחס-מורה-תלמיד, משמעות, תחושת מסוגלות, מערכת הרוורד, שיקולי עלות תועלת בהקצאת משאבים מוחיים. מוטיבציה אישית, מוטיבציה חברתית. סוף תכלית. הפלסטיות של המוח בכל מערכותיו. הניסוי שלה עורר שאלה: למה קיומם של עוגנים של ידע בזיכרון התלמיד (נושא שהוא מכיר ויודע) מאפשרת למידה טובה יותר. בהמשך השעור ענינו לשאלה זו.
חלק ג : קשב רגש ומוטיבציה. דיברנו על אלומת האור של הקשב. הגברה מול הנחתה. התחלת פעולה מול מעורבות מתמשכת (engagement initiation/ ). למה קשה להתחיל פעולה חדשה. זיכרון מבוזר. שיפעול או הגברה הדדית מתמשכת של רשתות נוירונים. המסלול הדופימינרגי מ ה VTA לקורטקס הקידמי. מה תפקיד העוגנים בזיכרון. שפעול והיתרון בחיבור חדש לישן. המשתתפים הציגו רלוונטיות לחיים שלהם. ורד קישרה למצב מוכר: בכנסים או במפגשים של מנהלים - מגיעים אנשים העוסקים בנושאים רבים במקביל. לוקח זמן עד שהמשתתפים "מנחיתים" את רשתות הנוירונים הפעילות אצלם בעת הכניסה לכיתה ויכולים להפנות קשב למתרחש בשעור. מציעה להביא את זה בחשבון בזמן תיכנון שעור או הרצאה לפורומים כאלה. הוצעו מצד המשתתפים דוגמאות לשיטות בהם נוקטים מורים - בתחילת כל שעור שיר משותף (בכיתות הנמוכות). תרגיל קשיבות לגוף. מטרתו להנחית את הרשתות הפעילות בעת הכניסה לכיתה והפניית הקשב למצב הגוף או חלקים ממנו. זוהי רשת שקל להנחית ולהיכנס ממנה לשעור. תרגיל היזכרות עם שאלות בררה קלות. מפנה קשב ומספק דופמין קל.
לסיום חלק זה - הדגמה של המודולציה שעושה רגש לקשב. סירטון הקיצבי של השיר sway . המטרה - להדגים ובו בזמן לספק אתנחתא, ריענון והספקת רוורד כימי למשתתפי השעור. שיח קצר. יש להביא בחשבון שיש להקדיש זמן רב יותר לנושא ערוב הרגש בקשב. יש הבנה שגויה בנושא זה. יש ללמד בנפרד מהנושא הקודם - להקדיש לכך זמן ארוך יותר ולדבר איך ולמה משתמשים ברגש בזמן שעור (אם בכלל).
החלק השני של השעור כלל הבחנה בין הפרעת קשב (מושג תרבותי) והקצאת קשב (מושג נוירוביולוגי). הצגה קצרה של מנגנונים להקצאת קשב: בליטות, מוכוונות למטרה, וציפייה לרוורד. סגנונות קשב. סינפסות, דופמין, ודימוי הניאגרה. התמכרות למסכים. הצורך בהרבה ומהר. שיטות להתגבר על כך. "הפרעת קשב אינה מחלה וריטלין אינו תרופה". עקרון חז"ק": על מה שאתה לוקח אתה לא מתפתח. חיבור למושג השיפעול מחלקו הראשון של השעור. אלה היו נגיעות על קצה המזלג. הרבה מקום להרחבה. נשאלנו על בעיות וויסות חושי והקשר שלהן ל"הפרעת קשב".
תרגיל הסיכום: ביקשנו מכ"א לכתוב בקצרה רפלקציה קצרה בפאדלט: השתמשנו בעיצוב של תרגיל היזכרות שיצרה גננת מקהילת נוירופדגוגיה בפג"ה פ"ת תש"ף. כל אחד בוחר קלף: מה אהבתי. מה למדתי מה רציתי לשאול. מה לקחתי איתי לדרך. וכותב כתיבה חופשית של עד 5 דקות.
זהו - תם ונשלם.
היה מעניין ומרחיב דעת והכרויות. מוזמנים להמשיך ולשלוח מחקרים שלכם ולשתף חשיבה וניתוח מנגנוני.
תודה לחברי הקהילה הלומדת וחוקרת נוירופדגוגיה, במרכז פסג"ה פ"ת 2021.
תודה לורד עמית מנהלת פסג"ה פ"ת, שותפה לדרך ולחזון, לרונית כהן, ולדלית סהרון.
תודה לקשת מקוב שהכינה את מפת הנוירונים האינטרקטיבית המציגה התפתחות על ציר הזמן.
